Bienvenidos a mi Blog
Bienvenidos
a esta experiencia educativa, donde podremos compartir conocimientos relativos a uno de
los tema más importantes del quehacer y del trabajo del docente, en cualquiera de
los niveles y modalidades de nuestro Sistema Educativo.
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Antes de entrar de lleno a desarrollar nuestro contenido programático, vamos a revisar nuestro plan de administración y evaluación que será desarrollado a lo lardo de este semestre
UNIDAD
DE CURRÍCULO Y UNIDAD DE EVALUACIÓN
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
PLAN DE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN
Departamento:
Pedagogía
|
Programa:
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Especialidad:
Educacinicial y Primaria
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Período
Académico
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Docente
(s): Armando Michinel Hernández
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Unidad
Curricular: Diseño Curricular
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Código
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Sección
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UNCO
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UNCLE
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CFD
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CFC
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CFPE
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CFD
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01/03
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x
|
x
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Estrategias de Evaluación
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Competencia
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Contenidos
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Actividades
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Técnicas
|
Instrumentos
|
Valoración de Desempeño
|
Lapso de Ejecución
|
Tipo de Evaluación
|
Formas de Participación
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D
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P
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F
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Aut
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Coe
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Eval Uni
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Het
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Unidad
I
Valorar
al ser humano desde sus perspectivas de acción, en el desarrollo del proceso
de construcción, gestión y actuación sobre la praxis educativa, que le
permita desarrollar la formación del pensamiento: crítico, reflexivo y ético
|
1. Origen del término Curriculum y su uso
histórico. Conceptualizaciones
2. Elementos
constitutivos del Curriculum.
3. Cultura y
Curriculum.
4. El Curriculum
como propuesta Institucional.
|
Presentación
del curso. Discusión y aprobación del plan de evaluación con los alumnos.
1
elaboración de Mapa mental
2.-
taller
3.-
elaboración de informe
4.
cuadro sinóptico
|
Exposición
Discusiones.
Revisión
de material de consulta proporcionado por el Profesor
|
1.-
Lista de cotejo
2.-
Escala de estimación
|
1.-
5%
2.-
5%
3.-
10%
4.-
5%
Total 25%
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Del 5 al 25 de Julio 2022
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x
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x
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x
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x
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Observaciones:
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Leyenda: D: Diagnóstica. P: Proceso, F: Final,
Aut: Autoevaluación, Coe:
Coevaluación, Eval Uni: Evaluación
Unidireccional, Het: Heteroevaluación
UNIDAD
DE CURRÍCULO Y UNIDAD DE EVALUACIÓN
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
PLAN DE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN
Departamento:
Pedagogía
|
Programa:
|
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Especialidad:
Educación Inicial, Educ. Primaria,
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Período
Académico: 2018-1
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Docente
(s): Elionora Monagas
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Unidad
Curricular: Diseño Curricular
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Código
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Sección
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UNCO
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UNCLE
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CFD
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CFC
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CFPE
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008
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x
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Estrategias de Evaluación
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Competencia
|
Contenidos
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Actividades
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Técnicas
|
Instrumentos
|
Valoración de Desempeño
|
Lapso de Ejecución
|
Tipo de Evaluación
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Formas de Participación
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D
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P
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F
|
Aut
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Coe
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Eval Uni
|
Het
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Unidad
II
Desarrollar
técnicas y habilidades metacognitivas
|
1. Fundamentos
del Curriculum: Filosóficos, Psicológicos, Políticos, Legales y Sociológicos
2. Concepciones curriculares: Humanista,
Sociológica, Sistemática, Tecnológica y Socio reconstructiva
|
1.-
Exposición por grupos
2. Ensayo
|
Observación.
Discusión
dirigida.
Revisión
de material de consulta en
PowerPoint,
presentado por el profesor
|
1.-
Lista de cotejo
2.-
Escala de estimación
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10%
15%
Total
=25%
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25
de enero al 8 de febrero
del 2020
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x
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x
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Observaciones:
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Leyenda: D: Diagnóstica. P: Proceso, F:
Final, Aut: Autoevaluación, Coe: Coevaluación, Eval Uni: Evaluación Unidireccional, Het: Heteroevaluación
UNIDAD
DE CURRÍCULO Y UNIDAD DE EVALUACIÓN
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
PLAN DE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN
Departamento:
Pedagogía
|
Programa:
|
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Especialidad:
Educación Inicial
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Período
Académico: 2018-1
|
Docente
(s): Elionora Monagas
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Unidad
Curricular: Diseño Curricular
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Código
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Sección
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UNCO
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UNCLE
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CFD
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CFC
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CFPE
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008
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x
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Estrategias de Evaluación
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Competencia
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Contenidos
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Actividades
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Técnicas
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Instrumentos
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Valoración de Desempeño
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Lapso de Ejecución
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Tipo de Evaluación
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Formas de Participación
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D
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P
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F
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Aut
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Coe
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Eval Uni
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Het
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Unidad III
Aplicación
de nuevas tendencias pedagógicas
|
1. Tendencias
Curriculares Emergentes. 2. Niveles y Modalidades del Sistemas Educativo Venezolano |
1-
Prueba
2. exposición y entrega del Mapa mental
|
Cuestionario
con preguntas de desarrollo
|
2.-
Escala de estimación
3.
Prueba
|
10%
Entrega
5%
Exposición
del mapa 10 %:
Total
25%
|
8
de febrero al 22 de febrero del 2020
|
x
|
x
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Observaciones:
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Leyenda: D: Diagnóstica. P: Proceso, F: Final,
Aut: Autoevaluación, Coe:
Coevaluación, Eval Uni: Evaluación
Unidireccional, Het: Heteroevaluación
UNIDAD
DE CURRÍCULO Y UNIDAD DE EVALUACIÓN
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
PLAN DE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN
Departamento:
Pedagogía
|
Programa:
|
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Especialidad:
Educación Inicial
|
Período
Académico: 2018-1
|
Docente
(s): Elionora Monagas
|
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Unidad
Curricular: Diseño Curricular
|
Código
|
Sección
|
UNCO
|
UNCLE
|
CFD
|
CFC
|
CFPE
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008
|
x
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Estrategias de Evaluación
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Competencia
|
Contenidos
|
Actividades
|
Técnicas
|
Instrumentos
|
Valoración de Desempeño
|
Lapso de Ejecución
|
Tipo de Evaluación
|
Formas de Participación
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D
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P
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F
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Aut
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Coe
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Eval Uni
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Het
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Unidad IV
Comprender los aspectos y características fundamentales
del desarrollo curricular
|
Gestión y
Evaluación curricular Evaluación Curricular |
1.- entrega y exposición del Mapa conceptual
2.
3.Participación
|
Observación
participativa
|
1.- Lista de cotejo
2.- Escala de estimación
|
10%
10%
5 %
Total
25%
|
22 de febrero al 11 de marzo del
2020 |
x
|
x
|
x
|
x
|
x
|
x
|
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Observaciones:
|
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Leyenda: D: Diagnóstica. P: Proceso, F: Final,
Aut: Autoevaluación, Coe:
Coevaluación, Eval Uni: Evaluación
Unidireccional, Het: Heteroevaluación
Considero que debemos
comenzar con la definición del términos Diseño Curricular y como complemento,
referirnos al origen del Currículum y algunas definiciones del mismo. En este
sentido les recomiendo la lectura del material que se le presentara a
continuación
DISEÑO CURRICULAR
Para poder conocer el significado del término diseño curricular es
necesario, en primer lugar, descubrir el origen etimológico de las dos palabras
que la componen:
1.- Diseño, procede del italiano “disegno”, que puede
traducirse como “dibujar”.
2.- Curricular, por su parte, emana del latín “currículum”,
que significa “plan de estudios” y que es fruto de la suma de dos componentes
de dicha lengua claramente delimitados: el sustantivo “cursus”, que es sinónimo
de “carrera”, y el sufijo “culo”, que puede traducirse como “instrumento” o
“medio”.
La noción de diseño puede emplearse para nombrar a la delineación de
algo como por ejemplo un proyecto o una obra. El termino Curricular, por su
parte, es aquello vinculado a un currículo: un programa de estudios.
La idea de diseño curricular, por lo tanto, hace referencia a un proceso
que permite organizar y desarrollar un plan educativo. A través de esta
estructuración se busca satisfacer las necesidades formativas de los
estudiantes.
El diseño curricular se plasma en un documento que presenta la
estructura del plan de educación, detallando las características y proyectando
los alcances de la formación. En este documento se mencionan los objetivos del
currículo, las competencias que se buscan desarrollar, los resultados que se
persiguen y la certificación que se brinda.
Gracias al diseño curricular, es posible aseverar que la formación es
pertinente de acuerdo al grado de formación. Los docentes encuentran en él una
guía para llevar adelante la labor pedagógica.
Puede decirse que el diseño curricular define qué, cómo y cuándo se
enseña. También brinda respuesta a dichos interrogantes respecto a la acción de
evaluar. Conceptos ideológicos, factores sociales, cuestiones vinculadas a la
epistemología y temáticas propias de la psicología forman parte del diseño.
Para poder llevar adelante un diseño curricular se hace necesario tener
claro que hay que llevar adelante una serie de tareas como son las siguientes:
1.- El diagnóstico de problemas y necesidades en cuanto a lo que es el
contexto y la situación existente. En concreto, esta labor se compone de tres
etapas fundamentales: el estudio de lo que es el marco teórico, la exploración
de situaciones reales y la determinación de problemas y necesidades.
2.-El modelo del currículum determinan los contenidos necesarios para
alcanzar los objetivos deseados.
3.- La estructura del currículum, establece el orden en el que se va a
desarrollar el diseño curricular.
4.- La organización para la puesta en práctica, es decir, el
establecimiento de medidas para garantizar lo que es la puesta en práctica del
proyecto curricular.
5.- El diseño de la evaluación curricular, que debe tener como punto de
partida lo que son objetivos de tipo terminal.
El diseño curricular, en definitiva, es el procedimiento que posibilita
la planificación general de las actividades académicas. El currículo, una vez
definido, luego se adapta a las condiciones particulares de cada
establecimiento educativo, siempre respetando los principios establecidos en el
diseño. De esta manera se pretende garantizar que cada uno de los estudiantes
pueda desarrollar su potencial, formarse y concluir el proceso educativo
preparado para integrarse a un nivel superior o al universo laboral.
Origen del Curriculum
Para tratar el punto que se refiere al Origen del Currículum, les recomiendo revisar el enlace que se les presenta a continuación
CONCEPTOS DE CURRÍCULUM
1 Franklin Bobbit. (1918) Definió el
currículum de dos maneras: una, como el rango total de experiencias, dirigidas
o no, comprometidas en desarrollar
habilidades del individuo, y la otra, como
la serie de experiencias de entrenamiento conscientemente, dirigidas que las
escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo, y es en este
sentido en que los profesionales de la Pedagogía emplean el término.
Ralph Tyler (1949). El currículum son
todas las experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para
alcanzar sus metas educacionales.
Hilda Taba (1962). Planteó que todo currículum están
compuestos de ciertos elementos. Usualmente contiene una declaración de metas y
de objetivos específicos; indica alguna selección y organización del contenido;
implica o manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y enseñanza y finalmente
incluye un programa de evaluación de los resultados
Robert Gagné (1967).
Define el término como una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal
forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un acto
simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas
precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno.
Glatthorn. Analizó que las
definiciones variaban tanto en amplitud como en énfasis. Proporcionó la
siguiente definición: el currículum es el plan hecho para guiar el aprendizaje
en las escuelas, usualmente representado en documentos de diversos niveles de
generalidad, y la actualización de esos planes en la clase, según lo
experimentan los alumnos y lo recogen los observadores; son aquellas
experiencias que ocurren en un ambiente de aprendizaje que también influye en
lo que se aprende.
Dewey (1994). Enfatizó que era un
medio de transmisión sistemática de la experiencia cultural de la raza, otros
valoraron su utilitarismo
Stenhouse (1975) El currículum es un
proyecto global, integrado y flexible que muestra una alta susceptibilidad,
para ser traducido en la práctica concreta instruccional
Lazman (1978) Se refirieron al currículum como plan de estudio
Acuña (1981) El currículum como
colaboradores, un proceso dinámico.
Figueroa y Díaz-Barriga, lo
definen como la adaptación al cambio social, en general, y al sistema educativo
en particular
1 Arnaz (1981) Definió el término como un plan
que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de
enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un
conjunto interrelacionado de conceptos, y normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quieren organizar; en otras palabras, es una
construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones
mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
ajustes o modificaciones al plan. Se compone de cuatro elementos: objetivos
curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación.
1 Alicia de Alba (1991) Señaló que el
currículum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, etc,) que conforman una propuesta político- educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, propuesta que está conformada por aspectos estructurales-
formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currículum, el término se
emplea, generalmente, para designar indistintamente un programa para cierta
asignatura o para un curso determinado, un programa de una asignatura
determinada durante un ciclo completo de estudio o el programa total de
distintas asignaturas para un ciclo completo o incluso para la totalidad de los
ciclos. De esta forma el currículum queda reducido al programa
1 Otmara González (1994) El currículum
constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de
realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y
experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-
educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos
que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los
problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la
inserción en un país determinado. Plantea además que en cualquier
nivel de enseñanza, el currículum se expresa y desarrolla en dos planos
fundamentales: estructural-formal en las definiciones de política educativas
sobre el currículo, disposiciones oficiales, jurídicas en los planes,
programas, textos y guías de estudio: y en un plano procesual-práctico en su
modus operandi, es decir, al operacionalizarse a través de las jerarquías
institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el salón
de clases y en el trabajo curricular extra, como lo son las tareas escolares,
las visitas, los trabajos en la producción o los servicios y otros.
1 Fátima Addine (2000) “El currículum es
un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las
relaciones de interdependencia en un contexto histórico – social, condición que
le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social,
progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la
educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar”.
ELEMENTOS DEL CURRICULUM
Los elementos que componen el currículo determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje y estos elementos son:
1.- Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumnado debe
alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias
de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
2.- Contenidos: conjunto de conocimientos que se ordenan en asignaturas.
Habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de
cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los
contenidos, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función
de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el
alumnado.
3.- Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el
aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el
alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a
lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
4.- Estándares de aprendizaje evaluables: concretan lo que el alumnado
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Son especificaciones
de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje, y que deben ser observables, medibles y evaluables y permitir
graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar
el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
5.- Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado para posibilitar el
aprendizaje del alumnado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
lograr los objetivos planteados.
6.- Competencias: conjunto de conceptos, destrezas y valores que el
alumnado pone en marcha al aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa. Capacidades, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos.
Se recomienda revisar la siguiente presentaciónhttps://es.slideshare.net/juancamilo0123/elementos-del-currculo
Verbos para
Objetivos Generales |
Verbos para
Objetivos Específicos |
||
Analizar
|
Formular
|
Advertir
|
Enunciar
|
Calcular
|
Fundamentar
|
Analizar
|
Enumerar
|
Categorizar
|
Generar
|
Basar
|
Especificar
|
Comparar
|
Identificar
|
Calcular
|
Estimar
|
Compilar
|
Inferir
|
Calificar
|
Examinar
|
Concretar
|
Mostrar
|
Categorizar
|
Explicar
|
Contrastar
|
Orientar
|
Comparar
|
Fraccionar
|
Crear
|
Oponer
|
Componer
|
Identificar
|
Definir
|
Reconstruir
|
Conceptuar
|
Indicar
|
Demostrar
|
Relatar
|
Considerar
|
Interpretar
|
Desarrollar
|
Replicar
|
Contrastar
|
Justificar
|
Describir
|
Reproducir
|
Deducir
|
Mencionar
|
Diagnosticar
|
Revelar
|
Definir
|
Mostrar
|
Discriminar
|
Planear
|
Demostrar
|
Operacionalizar
|
Diseñar
|
Presentar
|
Detallar
|
Organizar
|
Efectuar
|
Probar
|
Determinar
|
Registrar
|
Enumerar
|
Producir
|
Designar
|
Relacionar
|
Establecer
|
Proponer
|
Descomponer
|
Resumir
|
Evaluar
|
Situar
|
Descubrir
|
Seleccionar
|
Explicar
|
Tasar
|
Discriminar
|
Separar
|
Examinar
|
Trazar
|
Distinguir
|
Sintetizar
|
Exponer
|
Valuar
|
Establecer
|
Sugerir
|
http://acreditacionunifiis.blogspot.com/2018/05/como-redactar-los-objetivos-de.html
https://prezi.com/auqjvrvt6ojv/objetivos-del-planeamiento-
curricular/https://es.slideshare.net/enidsofia/diseno-curricular-
13700069https://es.slideshare.net/vergolas/teoria-curricular-11692716?next_slideshow=1
https://www.google.com/search?tbm=isch&sxsrf=ACYBGNQJ_ktdb759nJzISoOgiltpMlkwew:1579834902338&q=ejemplos+para+formular+objetivos+en+las+clases+de+educacion+musical&chips=q:ejemplos+para+formular+objetivos+en+las+clases+de+educacion+musical,online_chips:objetivos+espec%C3%ADficos&sa=X&ved=0ahUKEwivgqHRn5vnAhWSrFkKHXmAAWgQ4lYILigF&biw=1024&bih=465&dpr=1
https://prezi.com/auqjvrvt6ojv/objetivos-del-planeamiento-
curricular/https://es.slideshare.net/enidsofia/diseno-curricular-
13700069https://es.slideshare.net/vergolas/teoria-curricular-11692716?next_slideshow=1
https://www.google.com/search?tbm=isch&sxsrf=ACYBGNQJ_ktdb759nJzISoOgiltpMlkwew:1579834902338&q=ejemplos+para+formular+objetivos+en+las+clases+de+educacion+musical&chips=q:ejemplos+para+formular+objetivos+en+las+clases+de+educacion+musical,online_chips:objetivos+espec%C3%ADficos&sa=X&ved=0ahUKEwivgqHRn5vnAhWSrFkKHXmAAWgQ4lYILigF&biw=1024&bih=465&dpr=1
Formulación de los objetivos en la clase de educación
física
El presente trabajo, "La formulación de los objetivos en la clase de educación
física". Está relacionado con una
problemática existente, en el campo de la
educación física y el deporte, se exponen de manera clara y precisa los aspectos
que deben de estar presente en la formulación de los objetivos para dichas
clases, así como aspectos esenciales en la formulación de estos, como su carácter sistémico, funciones didácticas, se exponen de manera clara
ejemplos al respecto, etc.
El objetivo dentro de la clase es considerado el
rector de la misma por ser el punto de partida y el fin a lograr, no se concibe
el logro de algo, si usted no se trata un objetivo. El objetivo lleva implícito
la habilidad que queremos desarrollar, así como el nivel del conocimiento y que parte del contenido nos interesa que
los alumnos se apropien de ellos. Cada especialidad tiene objetivos específicos
que, aunque no se enuncien en cada clase deben de estar presente en la misma ya
que serán necesarias que deseamos que el nuevo profesional posea, en Educación Física estos objetivos específicos están
centrados en el desarrollo de habilidades motoras y de otro tipo
fisiológica, así como los objetivos éticos de un buen profesor de Educación Física o de un buen atleta. A
través de los objetivos de la educación y de la enseñanza, la escuela cumple con el encargo social que le otorga
la sociedad: La formación de las nuevas generaciones.
Los objetivos constituyen los fines y resultados
previamente concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de
profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los
estudiantes (Otmara González, 1996)
No se puede olvidar la intencionalidad educativa,
cuyo fin es la formación de valores actitudes y sentimientos superiores que son necesarios
que posean nuestros profesionales que se formarán de manera multifacética y
comprometidos con la nueva sociedad en que vivimos.
La determinación de los objetivos es un requisito
indispensable para lograr que se concreten las metas y propósitos que se desean
alcanzar en las clases.
Los objetivos constituyen los fines y resultados
concebidos que guían las actuaciones de los profesores y los alumnos para
adquirir las habilidades, capacidades y formación educacional en los
estudiantes.
Es el modelo pedagógico del encargo social, el estado deseado o alcanzado para resolver problemas de la sociedad.
Con la unión entre las diferentes Filiales
Universitarias en nuestro territorio y la creación del Centro Universitario
Municipal en Puerto Padre, logramos una mayor preparación y asesoramiento para
los profesionales que integramos el claustro de profesores, debido al gran
nivel pedagógico alcanzado por los docentes de este sector. Lo que será la mayor
fortaleza, en nuestra institución.
Aspectos esenciales en la formulación de los
objetivos, sus funciones didácticas.
A continuación, se plantean aspectos esenciales
para correcta derivación de los objetivos para las clases de educación física,
cualquier alteración entre ellas puede influir de manera negativa en el logro
de los mismos, (Álvarez de Zayas, 1999).
La clase de Educación Física debe contar con 3
objetivos independientes delimitados y bien definido como:
·
Objetivo
instructivo. (habilidades).
Se concreta en las habilidades a formar y están
asociadas a un conjunto de conocimientos.
·
Objetivo
desarrollador. (capacidades físicas).
Dirigidos a las cualidades físicas que deben
desarrollar los alumnos.
·
Objetivo
educativo. (formativos).
Dirigido a lo que se aspira a formar en cuanto a
convicciones, sentimientos, formas de actuación ante la vida y la sociedad.
El profesor debe realizar su planificación, debe tener en cuenta qué contenidos son los que
va a desarrollar para saber, a que dimensión de los objetivos pertenece.
Al formular los objetivos se pueden encabezar de
dos formas:
·
Comenzando con la habilidad o la capacidad
en infinitivo. Ejemplo: correr, saltar, reaccionar.
·
Comenzando con un verbo en infinitivo
y a continuación la habilidad o capacidad. Ejemplo: realizar la carrera… Ejecutar ejercicio de fuerza…
Los objetivos educativos deben formularse al igual
que los anteriores en términos de aprendizaje, o sea, en función de los alumnos, pero a diferencias de los
instructivos o desarrolladores, los infinitivos que se utilicen, no se refleja
en acciones, sino estarán dirigidos a la conducta.
Ejemplo: manifestar el colectivismo… mostrar entrega en el terreno de
juego…
Los objetivos poseen tres funciones, (Labarrere G.
Valdivia G.; 1988).
·
1. Función
dirigida a determinar el contenido de la enseñanza.
Poseen un carácter rector y es necesario que
precisen con claridad los conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades
físicas y aspectos de la
personalidad que se han de formar y
desarrollar por los alumnos.
·
2. Función
orientadora.
Orientan al profesor en su actividad como dirigente
del proceso de enseñanza, guían también al estudiante hacia
dónde tiene que encaminar sus esfuerzos y su atención en la clase.
·
3. Función
valorativa.
Constituyen patrones valorativos con los que
comparamos los resultados de nuestra actuación; estudiantes y profesores
conocen a qué medida se han logrado o cumplido los objetivos trabajados en las
clases, en el caso de cumplirse los objetivos, permite introducir las
correcciones necesarias. Significa el nivel de dominio que deberá tener el estudiante del contenido.
Para la correcta formulación de estos tienen que
verse reflejadas dichas funciones; cuando una de ellas no está presente el
objetivo no tiene los requerimientos mínimos para su cumplimiento y no guiará a
los alumnos ni al profesor hacia las metas que han de alcanzarse, tanto en una
clase como en el sistema de clases. (Colectivo de autores, 2009)
Dentro de estas funciones de los objetivos podemos
plantear que:
·
1. Sirve de mediador entre el
contexto social - contenido de la cultura - alumno - proceso docente educativo.
·
2. Permite proyectarse hacia los
resultados del proceso, marcando su intencionalidad.
·
3. Da al proceso un carácter de
sistema, concretando al contenido en cada nivel mediante la derivación - integración.
·
4. Ofrece al proceso un carácter
activo.
·
5. Da las pautas para la
comprobación de los resultados del proceso.
·
6. Ofrece la derivación del
proceso docente - educativo, sirviendo de elemento rector, guía y orientación
de dicho proceso.
Aspectos esenciales para la elaboración de los
objetivos, (Pieron M. 1998)
·
1. Claridad en
su definición. (definir el objetivo claro y
preciso comunicándole a los alumnos los propósitos y las metas que se deben lograr)
·
2. Enfoque de
aprendizaje. (se debe anunciar en términos de
aprendizaje y tener presente las condiciones reales existentes, de modo que
sean factibles a lograr en el tiempo asignado al contenido de la clase, es decir
valorable y que se pueda alcanzar.
·
3. Alcance. (se podrán incluir dos o más habilidades en un
mismo objetivo cuando se trabajen de forma combinada dentro de la clase. Cuando
se trate de habilidades aisladas se enfocará un solo objetivo.
·
4. El
objetivo, solo debe tener una intención
pedagógica. (no se debe enmarcar en un solo objetivo, dos funciones
didácticas)
Funciones didácticas. (Martínez Llantada, Martha,
1998).
·
Preparación para la
nueva materia. (precisar
las condiciones del alumno para asimilar el nuevo contenido, es decir asegurar
el nivel de partida a través del diagnóstico.
·
Orientación hacia
el objetivo. (el
aprendizaje debe de estar orientado hacia los
objetivos a cumplir. Actividades que motiven al alumno y vinculen lo aprendido,
lo que aprendió y lo que va a aprender.
·
Tratamiento de la
nueva materia. (esta basada en los niveles de
asimilación, teniendo presente la selección, dosificación, ordenamiento y enlace con la nueva
materia.
·
Consolidación (actividades para asegurar y responder a la
asimilación repetida de las actividades. Profundización a través de exigencias
constante y vinculación con otros contenidos.
·
Control. (se comprueban los conocimientos y resultados de
las clases. Esta referida a los alumnos y profesores. El control abarca todo el proceso, es constante.
Las cualidades más importantes que deben poseer los
objetivos, para su correcta formulación son las siguientes:
·
Lógicos: permiten el razonamiento metódico y justo.
·
Precisos: abarcar todos los aspectos necesarios, evitar
términos inútiles.
·
Concretos: evitar verbos y adjetivos de significación vaga.
·
Evaluable: posibilita la comprobación de su logro.
Características más destacadas de los objetivos.
Nivel de generalidad: general, particular y específico.
Funciones pedagógicas: educativas e instructivas.
Contenido: los
conocimientos y habilidades son los componentes que caracterizan el proceso de
enseñanza - aprendizaje. Comprenden los sistemas de conocimientos y habilidades de la
asignatura.
Nivel de profundidad: esencia del contenido a asimilar (grados de
complejidad, grueso, semipulido, pulido)
Conocimiento: conceptos teóricos.
Condiciones y tiempo disponible: está determinado por los recursos con que se cuenta
y el tiempo que dispone para trabajar ese objetivo.
Ejemplo de objetivos para las clases de Educación
Física.
·
3. Realizar saques por debajo de
frente hacia la zona 6 y 5 mediante juego.
·
5. Combinar la carrera de
impulso y el despegue. En el salto de longitud. Técnica natural.
·
6. Realizar movimientos.
Mantenido al máximo de amplitud en la articulación para el desarrollo de la
movilidad.
·
7. Correr de forma continua
durante 7 min. Para mejorar la RMD.
Los objetivos, como categoría del proceso docente -
educativo.
Objetivos: proceso de educación instrucción
educación.
Proceso infinitivo Educación: formar al hombre, para la vida
Cuando los objetivos se formulan en función de
profesor entonces los alumnos se convierten en agentes pasivos dentro del
proceso docente - educativo.
Características de los objetivos.
·
1. Manifiesta las exigencias que
la sociedad plantea a la educación, determinando su carácter rector.
·
2. Orienta el proceso docente -
educativo con vista a la transformación social del carácter rector.
·
3. A él se subordina el resto de
las categorías del proceso docente - educativo, las que se interrelacionan para
influir sobre el objetivo.
https://www.google.com/search?q=ejemplos+para+formular+objetivos+en+las+clases+de+educacion+comercial&oq=ejemplos+para+formular+objetivos+en+las+clases+de+educacion+comercial&aqs=chrome..69i57.57101j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
TEMA No 3 CULTURA Y CURRICULUM
https://prezi.com/7a-3sto564le/organismos-internacionales-al-servicio-de-la-educacion/
https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/2006/3080
TEMA 4 EL CURRICULUM COMO PROPUESTA INSTITUCIONAL
https://www.clubensayos.com/Espa%C3%B1ol/EL-CURRICULUM-COMO-UNA-PROPUESTA-INST/494295.html
UNIDAD II
FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM
Los Fundamentos del Currículo
Los fundamentos del currículo podemos clarificarlos en.
1.- históricos
2.- filosóficos
3.- psicológicos
4.- sociológicos
Fundamentos Históricos:
La historia de la educación constituye un tema de sumo interés ya que la tradición constituye un factor de vital importancia en el campo de la educación y ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currículo. Muchos conceptos contemporáneos acerca del currículo proceden de épocas anteriores, han persistido hasta el presente y aún ejercen influencia. La educación de la Grecia de los siglos VII y VI A.C., estaba destinada a contribuir al bien público, o sea al bienestar de la sociedad. Esparta y Atenas pretendían a través de la educación, el entrenamiento y la educación de soldados fuertes y valerosos y de ciudadanos leales profundamente compenetrados con la moral vigente. En el siglo V A.C., la educación superior estaba integrada esencialmente por la retórica y la filosofía. En Alejandría, el currículo universitario incluía también matemáticas y otras disciplinas científicas. Existía cierta tendencia a la especialización. La filosofía, por ejemplo, se dividía en astronomía, geografía y matemáticas. Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes contribuyeron al desarrollo de la filosofía, estudiaron aspectos de la educación, tales como sus contenidos, formas y factores determinantes. Sócrates estableció elevadas normas morales y éticas que pusieron de manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, así como la capacidad del hombre para pensar y analizar la experiencia. Platón concebía el objetivo de la educación como determinante de la clase social a que cada hombre pertenecía y que lo preparara para que se desarrollara dentro de ella. Las tres clases eran filósofos, soldados y trabajadores. Aristóteles fundó su Escuela Peripatética, donde a través del método inductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta. 2 La educación romana tenía como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Luego que los estudiantes completaban su educación elemental pasaban a la escuela de humanidades donde estudiaban la lengua y la literatura latina y griega, historia, geografía, mitología y ética. Las escuelas de retórica preparaban a los jóvenes para ejercer el derecho o la vida pública. En ésta aprendían gramática, retórica, lógica y literatura. Los romanos desarrollaron el Trívium y el Quadrivium, o sea de las siete artes liberales. El Trívium consistía de gramática, retórica y lógica y el Quadrivium lo formaba la aritmética, la geometría, astronomía y música. Entre las especialidades que se enseñaban en la Universidad de Roma estaba derecho, medicina, arquitectura, matemáticas, mecánica, gramática, y retórica. El currículo de la educación cristiana reflejaba la cultura y los ideales griegos, romanos y hebreos. A las siete artes liberales, se le agregaron la filosofía, y la teología. Durante el Renacimiento se manifiestan nuevas exigencias sociales. Al mejorar la situación de las masas, éstas necesitaban aprender a leer y a escribir, pero estas habilidades tenían que adquirirlas en la lengua vernácula, que era la única que conocían. El lenguaje vernáculo se convierte en el medio de enseñanza. Las demandas intelectuales de la época las satisfacen las escuelas humanistas. Su currículo se basaba en el estudio del hombre. Lo fundamental de la enseñanza lo constituían la lengua y la literatura griega y latina. Además, incluía moral, declamación y composición, deportes, juegos y danzas. El currículo universitario sufrió la influencia de estos procesos, reflejándose en la creación de facultades de arte, derecho, medicina y teología. Las escuelas vernáculas se incrementan. La Reforma induce a la Iglesia a desarrollar una actividad en el terreno de la educación. El espíritu científico guiado por los trabajos de Copérnico y Bacon contribuyó a revalorizar la concepción filosófica del realismo humanista y social, dando paso a un realismo sensacional. En los Estados Unidos surgen ciertos desarrollos curriculares que luego influenciarán el currículo en otros lugares. La academia introduce currículos múltiples, o sea un currículo básico para todos los alumnos y otro especializado para aquéllos que deseaban recibir una formación específica. La educación gratuita acerca la educación al pueblo. Desde los comienzos de la educación en Estados Unidos, el libro de texto constituye una base importante para el currículo. En ocasiones, el currículo en todos los niveles se ha centrado en el libro de texto. Louis Agassi y Charles W. Eliot, de la Universidad de Harvard, influenciados por el movimiento científico europeo introducen la enseñanza de ciencia y el uso del método científico en las áreas académicas de las universidades norteamericanas. Los laboratorios se introducen como parte de la enseñanza. Los estudios realizados por Eliot y el Comité de los Diez, influencian no sólo la educación superior, sino también la educación secundaria. El Comité de requisitos de admisión a colegio (1899) estipula normas uniformes para la admisión de estudiantes en el nivel universitario. Se requerían cuatro (4) unidades de lenguas extranjeras, dos (2) unidades de matemáticas, dos (2) unidades de inglés, una (1) de historia y una (1) de ciencias. Se propiciaba el que los estudiantes talentosos terminaran el curso preparatorio en menos tiempo. Se aceptaba como créditos para ser admitidos a colegio el trabajo realizado por el estudiante en cualquier asignatura de escuela superior si se reunía en cuatro periodos de clases a la semana. La preocupación por mejorar la educación hace que surjan otros comités y documentos como los Principios Cardinales de la Educación Secundaria. Más recientemente, la Comisión de Política Educativa formuló sus Diez necesidades educativas imperativas de la juventud y la Asociación Americana de Administradores Escolares sus Imperativos de la Educación (1966). En Puerto Rico, estudios realizados durante el presente siglo han propuesto aspectos relevantes para el currículo, aunque en ocasiones éstos no han tenido el impacto esperado. Ejemplos de éstos son el Estudio del Sistema Educativo por Columbia University (1925), Porto Rico and Its Problems (1928), realizado por el Brooking Institución; Public Education and the Future of Puerto Rico: A Curriculum Survey (1949) realizado por el Columbia University; el Estudio del Sistema Educativo Puertorriqueño (1959) y el Estudio para la Reforma Educativa (1976). El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan la dimensión material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado y las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismo problema: ¿Qué debe la persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos enfatizar? Existen tres categorías filosóficas de relevancia para la toma de decisión curricular, estas son:
1.- La ontología
2.- la epistemología
3.- La axiología.
La ontología tiene que ver con la naturaleza de la realidad: ¿Qué es realidad? Existen tres posiciones ontológicas:
1. La que ubica la realidad en un plano supernatural (Platón)
2. La realidad es inherente o reside en el presente, en el mundo externo y natural (Aristóteles)
3. La realidad reside sólo en la experiencia humana.
La ontología de la cultura del siglo XX es especialmente empírica, basada en los sentidos. Nos enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real, de aquello que es aparentemente real o espurio. La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar el conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo conocemos la verdad? ¿Cómo sabemos que sabemos? El conocimiento lo clasifican en:
1. La autoridad absoluta, la cual se percibe como altamente valiosa y auténtica. Esta se adquiere por intuición o revelación. El hombre es el receptor pasivo del conocimiento que se origina en otro mundo: el dominio supernatural de un dios, la región de la idea del cosmos de Platón y el alma humana de Rousseau.
2.- El descubrimiento de la realidad de este mundo. El conocimiento del mundo inherente a la última realidad se adquiere a través de los sentidos. La axiología tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: ¿Qué es bueno?, ¿Qué debe preferir el hombre?, ¿Qué es lo deseable? Por lo regular estos cuestionamientos se dividen en dos categorías principales: La ética tiene que ver con los conceptos del bien y el mal, según se aplica a la conducta humana. La estética tiene que ver con las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia humana. Ambas categorías de cuestionamientos valorativos tienen implicaciones curriculares. El pensamiento filosófico se divide en tres posiciones: centrada en otros mundos, centrada en la tierra, y centrada en el hombre. Escuelas filosóficas representativas son:
1.- El idealismo, que es la posición filosófica que afirma que el mundo exterior es una idea procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Es una posición filosófica antigua que se considera que se inició con Platón. Su enfoque es racionalista o sea que tiene la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como único método de conocimiento. Este método parte de los enunciados universales para llegar luego a proposiciones particulares. La verdad, la cual tiene carácter absoluto existe independientemente del individuo o de la sociedad en que éste vive. Por su naturaleza misma, algunos idealistas asignan excesiva importancia a los aspectos intelectuales y se ocupan poco de los problemas físicos. El propósito de la educación es transmitir la herencia cultural que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo guía en el análisis de las ideas. Los elementos de la mente son primarios para la educación. La educación debe guiar al aprendiz a captar las cosas mentalmente y en el uso de las ideas y conceptos ya que en estos encontrarán la verdad. El aprendizaje debe permitirles a los individuos el logro de la realización de la bondad y la verdad. El currículo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currículo son la historia y la literatura. Se presta atención especial a las obras maestras que registran los diversos aspectos de la humanidad. Se destaca especialmente los aspectos de la educación liberal y vocacional. La información se convierte en conocimiento, los libros en instrumentos y las mejores ideas llegarán a ser ideales. El gran fin es que el hombre puede vivir integralmente gracias a su profunda comprensión de la vida. El realismo es una de las corrientes filosóficas de mayor influencia en el desarrollo histórico del pensamiento occidental. Este reconoce la existencia efectiva del mundo real y su independencia respecto de la percepción y la interpretación del individuo. Los realistas creen que el universo es materia en movimiento. La realidad consiste en el mundo físico donde se le atribuye particular importancia a la regularidad mecánica que se manifiesta en el universo. Mediante la observación se llega a formular leyes generales que operan independientemente de la mente del observador. La mente simplemente se considera parte integrante de la materia constitutiva del hombre, la cual debe cumplir una función particular.
2.- El realismo: emplea el método inductivo, que al partir de los datos singulares llega a la formulación de principios de carácter universal. Estos últimos se aplican luego a todos los conceptos de verdad y belleza, con el fin de reorganizar el sistema de valores. Destaca las relaciones de causa y efecto en el mundo físico. Dios es considerado la causa fundamental o primera de toda existencia. El realismo percibe como objetivos de la educación ayudar al alumno a ingresar en el ámbito de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las cuales posee muy poco o ningún control. Además debe facilitarle la adaptación al orden natural desarrollando los conceptos necesarios para lograr la vida buena o el estado de armonía con el universo. El alumno debe conocer el funcionamiento de las leyes naturales y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. El individuo aprende a controlar sus respuestas frente a diversas situaciones y el maestro lo ayuda a familiarizarse con el mundo real. Se atribuye gran importancia a la objetividad de la exposición la acción de los sentidos es necesaria en el proceso del aprendizaje. Los realistas consideran que la sociedad y sus instituciones deben desarrollar armónicamente con las leyes naturales. La escuela y la universidad son las instituciones sociales que transmiten a los aprendices el conocimiento necesario para el ideal de vida buena o el estado armónico con el universo. El currículo realista está integrado esencialmente por las ciencias físicas y ciencias sociales se le atribuye al lenguaje menos importancia que a las matemáticas, las cuales se consideran un lenguaje simbólico necesario para una descripción adecuada del universo. El alumno logra el verdadero conocimiento cuando es capaz de asimilar hechos y comprender sus profundas interrelaciones. Al elaborar el currículo los realistas se esfuerzan por organizar los hechos en diferentes áreas de contenido. La biología, la química, la física, la geología, la astronomía y sus combinaciones y divisiones son las que mejor preparan a los estudiantes para entender las realidades de la vida
3.- El pragmatismo: es la tendencia filosófica que concibe la realidad como un proceso de cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir del dominio de la ciencia. Sugiere que el sentido último de una idea está determinado por las consecuencias de su aplicación. Es la contribución máxima de los Estados Unidos a la filosofía occidental. Incorpora los hallazgos y la metodología de la ciencia actual, se fundamenta en la teoría de la evolución y acepta los postulados básicos de la democracia. En el proceso de búsqueda del conocimiento emplea la hipótesis, lo cual implica ciertas condiciones y expectativas. La validez de una hipótesis se determina verificando su eficacia y no considerando si armoniza con cierta verdad general, o si coincide con el mundo real. El pragmatismo no otorga carácter permanente a la verdad ya que el único orden aceptado es el cambio. El pragmático concibe la educación como un proceso que consiste de un conjunto de experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. El objetivo de la educación es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La educación es una parte integrante de la vida. La función del profesor es permitirle al alumno que identifique por sí mismo los problemas y halle las soluciones adecuadas. Debe organizar un medio que proporcione experiencias a los alumnos. Dewey define la educación como la reconstrucción o reorganización de la experiencia que otorga sentido a esta última y desarrolla la capacidad de orientar el curso de las experiencias posteriores. La base del currículo pragmatista lo constituyen más los intereses de los aprendices que la organización de los contenidos. Las divisiones del currículo se subordinan a las necesidades y los intereses del mundo y se usan sólo si resultan eficaces en el desarrollo de la experiencia. El método del aprendizaje en la planificación del currículo es de gran importancia. A medida que el alumno resuelve un problema o satisface un interés determinado, adquiere mayor capacidad para resolver futuros problemas o satisfacer nuevos intereses. El currículo debe partir de los intereses y necesidades del aprendiz. El grado de dificultad de la experiencia de aprendizaje debe guardar relación con las potencialidades del aprendiz. No puede olvidar que toda conducta del hombre implica una interacción con el ambiente y que la educación es el instrumento por el cual se mantiene la continuidad social de la vida. El currículo debe otorgar más importancia a los procesos útiles para la búsqueda del conocimiento que al conocimiento mismo. Enfoques educativos del Pragmatismo: Desarrollo del individuo en forma integral Orientación al aprendiz Compartir democrático entre estudiante y profesor Diferenciar individuales Cambio y novedad No existen valores finales o fijos Revisión constante de propósitos Técnicas experimentales para la realización del proceso de enseñanza – aprendizaje La educación como reconstructor social, para el cambio social, como elevador social
4.- El existencialismo: es una filosofía en proceso de formación y por lo tanto no es una concepción sistematizada. Al filósofo existencialista no le interesa la búsqueda de una esencia subyacente en el hombre, sino su existencia. Es una búsqueda de la verdad personal. La existencia del hombre precede a su esencia, lo que significa que el hombre, existe, emerge, aparece en escena y luego se define a sí mismo. El existencialismo concibe al hombre como un proceso de ser y, por lo tanto, potencialmente en crisis. El hombre al hacerse consciente de su absoluta libertad, se hace consciente de su completa responsabilidad. La libertad es el concepto central relacionada con la existencia. Como la máxima preocupación de esta filosofía es el individuo le trae un problema al currículo ya que éste es esencialmente un proceso social. Si el hombre se concibe como un ser racional, si se postula la razón como su esencia, la educación debe actualizar o desarrollar al máximo las potencialidades del ser humano. El currículo tiene que estar enfocado en el individuo, su autoconocimiento y su autoselección. Las asignaturas que más se prestan para este enfoque son las artes, la literatura y otros aspectos de las humanidades ya 9 que en ellas se ven reflejadas en forma clara los aspectos estéticos y morales del hombre. Las demás asignaturas se deben enseñar destacando el factor humano involucrado en el desarrollo de cada una de ellas. El currículo existencialista enfatiza grandemente en el crecimiento de la capacidad afectiva del aprendiz. La educación existencialista exalta el individualismo. Se concibe la misma como el proceso por el cual el hombre se convierte en un ser auténtico. El verdadero fin de la educación existencial es el desarrollo del hombre auténtico. La escuela y la universidad deben asumir la responsabilidad de formar hombres que conozcan a sí mismos y que sean totalmente responsables de sus existencias. El existencialismo rechaza la concepción del profesor como mero agente de transmisor de conocimiento. Cada experiencia de enseñanza y aprendizaje es percibida, entendida e incorporada en forma diferente por cada uno de los aprendices. La universidad, de acuerdo con la concepción existencialista debe proveer todas las oportunidades necesarias para que el educando pueda desarrollar sus aptitudes de liderato y creatividad, para que incorpore y practique sus derechos constitucionales de libre expresión, libre discernimiento, y libre disensión. El existencialista espera que el individuo haga sus decisiones y rechace la autoridad que no puede justificar su existencia. Fundamentos Psicológicos: Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos. En la actualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado por la investigación científica. Los psicólogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez. Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto más conocido. Este identificó cuatro niveles principales de desarrollo: sensorial-motriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses); pre-operacional (desde los 18 meses hasta los siete años); operaciones concretas (desde los siete años a los doce) y operaciones formales (de los doce años en adelante). En esta última el individuo comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar basándose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del análisis y aplicar estas hipótesis o suposiciones. Para Piaget el desarrollo intelectual procede en forma gradual y continua. Además de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar el desarrollo total de los individuos. Havighurst identifica las tareas de desarrollo procediendo de los dominios biológicos, psicológicos y culturales. Las tareas necesarias para el desarrollo intelectual son: el comienzo del aprendizaje de la lengua, la formación de conceptos sencillos sobre la realidad social y física (infancia); desarrollo de destrezas fundamentales en lectura, escritura y cómputos matemáticos (edad escolar); selección y preparación para una ocupación, desarrollo de destrezas intelectuales y conceptos como requisitos para la competencia social (adolescencia). La atención a estas áreas de desarrollo junto con los cambios sociales le provee al educador ideas sobre el propósito general del currículo. El conocimiento provisto por la investigación lleva a los diseñadores de currículo a concluir que cada dimensión del desarrollo social, emocional y mental del individuo es secuencial, que procede desde lo menos maduro a lo más maduro, evolución en ciclos. Además es aparente que existe una interrelación entre las áreas del desarrollo individual. No podemos separar la mente del cuerpo. El desarrollo del cuerpo afecta el desarrollo del funcionamiento intelectual pero también afecta el desarrollo físico. A través del análisis del desarrollo individual podemos notar si una persona está mental y/o físicamente preparada para involucrarse en algún tipo de aprendizaje. Además provee directrices para espaciar el material de enseñanza. Para los diseñadores de currículo es esencial tener un vasto conocimiento de las personas a las cuales va dirigido el currículo. Se debe conocer su funcionamiento total con énfasis en sus dominios auditivos, visuales, táctiles y motrices. Además se debe considerar su funcionamiento verbal y no verbal. Debe incorporarse en la información de planificación aspectos sobre el desarrollo emocional, la evolución de la personalidad y el historial social de los estudiantes. Los resultados de la investigación han demostrado que los aprendices ejecutan de acuerdo con su auto percepción. Aquellos que se perciben en forma positiva tienen un aprovechamiento alto en sus estudios en comparación con los que tienen un auto-concepto pobre. Se ha encontrado que los individuos que tienen un aprovechamiento alto en sus estudios se sienten más positivos hacia sí mismos y hacia sus habilidades para funcionar académicamente en comparación con los que tienen un aprovechamiento pobre. El auto concepto consiste de numerosas y discretas percepciones – evaluaciones que tienen que ver con lo que un individuo cree de sí mismo y el valor que le da a esas creencias. El valor que le damos a los comportamientos, actitudes, conocimientos y habilidades es influenciado en gran parte por los valores y percepciones que tengan aquellas personas significativas en nuestra vida respecto a nuestra persona. Definimos aprendizaje dependiendo de la teoría o las teorías de aprendizaje que sustentemos. Gagné define aprendizaje como un cambio en la disposición humana que puede ser adiestrado y el cual no se puede atribuir simplemente al proceso de crecimiento con el psicológico que involucra actividades psicológicas y psicomotoras. El proceso de aprendizaje no puede ser observado pero puede ser inferido de los cambios en la conducta de los individuos. Estos cambios se llevan a cabo a través de la práctica y la experiencia dirigida hacia la satisfacción de las necesidades. Los cambios en conducta incluyen adquisición de conocimientos, destrezas, intereses, apreciaciones y actitudes. Las necesidades se consideran intelectuales, sociales, emocionales y psicológicas. Gagné se refiere al aprendizaje como la capacidad individual de hacer algo. Conley lo define como un proceso psicológico y psicomotor. Hilgard y Marquis presentan el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la práctica reforzada. Para las asociacionistas el criterio de la práctica reforzada evidenciada por el comportamiento observable es el máximo sostén de su visión del aprendizaje. En este grupo están las teorías conexionistas, estímulo-respuesta y reforzamiento. El estímulo-respuesta es la clave para su estructuración. La actividad individual se percibe incluyendo tres componentes básicos: la situación de estímulo, la respuesta del organismo a la situación y la conexión entre el estímulo y la respuesta Estas teorías enfatizan que la persona adquiere nuevas respuestas a través de un proceso de acondicionamiento y el cual se conoce como aprendizaje. La mayoría de los asociacionistas contemporáneos creen que las uniones de estímulo – respuesta se desarrollan gradualmente como consecuencia de un comportamiento de tanteo por parte del individuo. La urgencia para actuar es controlada por la motivación. La acción, que es la respuesta del aprendizaje, es dirigida por un estímulo existente en el ambiente. El aprendizaje selecciona una respuesta sobre otra, combinando varias urgencias sicológicas presentes al momento. El resultado de dicha acción es una respuesta, la cual es considerada una recompensa. Esta recompensa puede diferir de aprendiz a aprendiz y de tiempo en tiempo. El individuo desarrolla una conexión entre el estímulo y la respuesta. Esta conexión determina la tendencia de una persona para poder responder en une forma particular ante un determinado estímulo. En el aprendizaje de una asignatura, el individuo se envuelve en un proceso o en varios procesos para adquirir un gran número de conexiones apropiadamente relacionadas, que cuando se acumulan constituyen el conocimiento del individuo respecto a dicha asignatura. Las teorías de campo se conocen como cognitivas, organísmicas o gestaltianas. Se originan de la atención prestada a la percepción y su influencia en la conducta humana. El aprendizaje no era uno de los enfoques principales de estas teorías. La presunción principal de éstas es que existe una unión esencial en la naturaleza. El aprendizaje es ese proceso de comprender las relaciones que se presume existan entre los eventos físicos, psicológicos, y biológicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspección, pero para que éste ocurra, todos los elementos necesarios de la situación a aprenderse deben ser visibles. El aprendizaje es una re-estructura espontánea de la totalidad. El aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas. Se percibe al individuo dentro de la totalidad de su ambiente. La conducta humana resulta de una interacción dinámica con las fuerzas del ambiente. El aprendizaje es el proceso de ganar introspección y la inteligencia es la capacidad para la introspección. El énfasis de los gestaltianos en la organización, el significado y la percepción ha influenciado considerablemente a las personas que organizan el currículo en la forma que estructuran los ambientes educativos. Kurt Lewing formuló la teoría del campo (“Field Theory”). Su núcleo es la concentración respecto a la percepción del individuo sobre el campo en vez del objetivo. Este lo llama espacio vital, el cual no sólo involucra la realidad física y social, sino también las percepciones que el individuo trae a la realidad como resultado de experiencias previas. Este espacio vital incluye el ambiente, la persona, y la interacción entre el individuo y el ambiente objetivo. Según el individuo gana introspección, la estructura del espacio vital es alterada. El aprendizaje es la estructuración y re-estructuración del espacio vital en tal forma que los problemas identificados puedan ser solucionados. Las personas que trabajan con currículo pueden considerarse diseñadores de espacios vitales potenciales en los cuales las propiedades de los estudiantes – sus necesidades, creencias, valores, percepciones y motivos – vienen en contacto con el ambiente objetivo. Los asociacionistas enfocan el diseño y organización del currículo dividiendo el currículo en sus componentes más simples y organizándolos en tal forma que los aprendices adquieran gradualmente las unidades más simples hasta que todas las relacionadas con un comportamiento complejo se hayan logrado. La organización por secuencias es importante. 13 Los gestaltianos consideran el currículo desde los temas más generales, los conceptos, las ideas y los problemas. Preguntas heurísticas son claves para organizar el currículo. Las personas que trabajan con el currículo diseñan los elementos del mismo (contenido, experiencias, y ambientes) en tal forma que el aprendiz comience a visualizar la totalidad y sus principios de organización. La motivación se basa en recompensas intrínsecas contrario al asociacionista que se basa en recompensas externas. Ninguna teoría explica el aprendizaje en su totalidad o cómo debemos estructurar el currículo. Para el uso óptimo de la información psicológica necesitamos recurrir a las teorías asociacionistas, las de campo, y las humanistas. Recientemente ha surgido la psicología ambiental. Proshanky dice que el aspecto fundamental de ésta se enfoca en la complejidad que constituye cualquier conjunto físico en la cual las personas viven interactúan y se envuelven en actividades por períodos de tiempo, ya sean breves o externos. Este campo va dirigido a estudiar las condiciones sostenedoras de vida que están organizadas en espacio y tiempo con la función de sostener y mediar la conducta y las experiencias de los individuos, ya sea sólo o en grupos sociales. El énfasis es en el ambiente creado, dándole atención a aquellas dimensiones que actualmente nutren, dan forma, y sostienen actividades humanas complejas que ocurren en dicho ambiente. Se le da atención al rol de la percepción humana, al pensamiento, la motivación, el aprendizaje y a los sentimientos en las interacciones del ambiente humano. El ambiente influencia al individuo las diversas formas y le provee opciones. Cualquier transacción espacial entre las personas y sus ambientes depende de dos variables: el uso idiosincrático del espacio y la estructura del ambiente. La gente se relaciona con su ambiente y formula una diversidad de demandas sobre el mismo. Principios que guían el aprendizaje: A través del análisis de los hallazgos de los estudios podemos identificar ciertos principios que pueden utilizarse para dirigir la toma de decisiones curriculares. Goodwin Watson ha intentado unir los diferentes puntos de vistas de los psicólogos asociacionistas y gestaltianos. He aquí algunos:
1. Los comportamientos que son recompensados (reforzados) son más probables que vuelvan a ocurrir.
2. La recompensa (reforzamiento) para que sea más efectiva, debe ocurrir inmediatamente a la ocurrencia del comportamiento deseado y debe estar claramente conectado en la mente del aprendiz con dicho comportamiento.
3. La simple palabra correcto, dicha inmediatamente a la respuesta, tendrá mayor influencia en el aprendizaje que cualquier otra recompensa tardía.
4. La repetición constante sin indicaciones de mejoramiento o cualquier clase de reforzamiento es una manera pobre de aprender.
5. La amenaza y el castigo tienen efectos variables e inciertos sobre el aprendizaje.
6. El aprestamiento para cualquier aprendizaje nuevo es un producto complejo de la interacción entre factores tales como: a) suficiente madurez fisiológica y psicológica b) la importancia que tenga el nuevo aprendizaje para el aprendizaje c) el dominio de los prerrequisitos, y d) el sentirse liberados de amenazas o desalientos.
7. La oportunidad de experiencias nuevas, noveles y estimulantes es una clase de recompensa bastante efectiva en el acondicionamiento y el aprendizaje.
8. Los aprendices progresan en un área de aprendizaje de acuerdo con su necesidad de lograr unos propósitos.
9. El esfuerzo de mayor efectividad lo hacen los aprendices cuando la tarea intentada no es ni muy fácil ni muy difícil, sino retardada.
10. Una participación genuina del aprendiz aumenta su motivación, su adaptabilidad y la rapidez del aprendizaje.
11. La dirección excesiva del maestro puede resultar en conformidad apática o en desafío a la misma.
12. Cuando los aprendices experimentan demasiada frustración, su comportamiento deja de ser integrado, pierde su propósito y deja de ser racional.
13. La experiencia del aprendizaje por introspección surge cuando: a) ha habido suficiente trasfondo y preparación previa b) la atención se le presta a las relaciones operativas en la globalidad de la situación c) la estructura perceptual libera los elementos claves a ser transferidos en los nuevos patrones y d) si la tarea es significativa y está dentro del orden de habilidades de la asignatura.
14. El aprendizaje mediante la lectura es facilitado más por el tiempo que se pasa recordando lo que se ha leído que mediante la lectura.
15. El olvido procede rápidamente al principio y luego en forma más lenta.
16. Las personas recuerdan mejor aquella información nueva que confirma sus actitudes previas que la nueva información que está en conflicto con actitudes previas.
17. Lo que se aprende se recordará con más facilidad si es aprendido en una situación similar a aquella en que va a ser usada y procediendo inmediatamente al tiempo cuando se necesita.
18. La habilidad para aprender aumenta con la edad hasta los años adultos.
19. El material significativo es aprendido con más facilidad que aquel que no lo es.
20. Los aprendices piensan cuando se enfrentan a situaciones que le interesan.
21. La enseñanza por parte de los compañeros, ya sea formal o informal, es bastante efectiva al introducir a los estudiantes a nueva información o conducta.
22. El aprendizaje se facilita formulando preguntas a los niveles cognitivos más elevados. Diferentes clases de información pueden lograrse mediante la formulación consciente de varios tipos de preguntas. Estos principios no son absolutos pero son guías significativas a considerarse al formular currículo y llevar a cabo la labor de enseñanza. Fundamentos Sociológicos: La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currículo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel más remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el más práctico, el contacto de la comunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currículo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo. Hunkins (1980) asume esta última posición. Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currículo en tres formas: 1) inhibiendo el cambio a través del poder de la tradición, 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales, y 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradición se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser útil a la sociedad. La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales y legislativas. Existen ciertas áreas en la sociedad donde el ajuste se hace más difícil. Entre éstas están la moral, la religión, los aspectos sexuales y otras. La educación ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos patrones. Entre éstos: 17 1. la formulación de objetivos que enfatizan mayormente la dimensión cognoscitiva del aprendizaje. 2. la organización de la experiencia educativa por grados. 3. el énfasis en la organización tradicional del contenido en asignaturas. 4. la evaluación basada principalmente en el aprovechamiento. Desde luego la sociedad es dinámica, lo que requiere ajustes y reestructuración del currículo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y está en un estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currículo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la acción curricular. El cambio está acompañado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicación del conocimiento, el activismo intenso de la población respecto a asuntos político sociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educación y por ende al currículo. La sociedad influencia la selección de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar quién va a ser educado. ¿A qué presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que trabajan con el currículo deben mirar a la totalidad de la cultura. La escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el problema de la disponibilidad de derechos, y la distribución de ventajas y oportunidades. Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos más relevantes enfrentados. Las presiones sufridas por la escuela varían con los tiempos. En los últimos años los educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover ciertas reformas educativas con mayor ímpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones proceden de grupos ajenos a la educación. Se espera que el currículo responda a estas demandas, las cuales son diversas e imposibles de atender todas. 18 En los últimos diez a doce años, han surgido ciertos eventos que han influenciado la educación superior y por ende el currículo, los cuales conocemos como enfoques: 1. la explosión de los ofrecimientos curriculares (estudios puertorriqueños, estudios chicanos, “black studies”, “women studies”). 2. la remoción de divisiones de asignaturas por género (educación física integrada) 3. La demanda por y la aprobación de legislación que le provea igualdad de oportunidades a las minorías discriminadas (grupos étnicos, estereotipos por género, etc.) 4. la introducción de nuevos tipos de facilidades y materiales educativos (uso de computadoras, cursos en periódicos, cursos televisados, programas universitarios fuera del campus) 5. el aumento en demanda por la precisión en la planificación e implementación del currículo (enseñanza basándose en competencias, la evaluación por criterios) 6. la coordinación de experiencias educativas fuera del ámbito académico (coordinación con la industria, el comercio, y el gobierno) 7. el poder creciente de los movimientos laborales en la educación (uniones de profesores) 8. el debate continuo entre humanistas y conductistas respecto a cómo enfocar la enseñanza y el currículo. 9. Una concienciación creciente sobre el futuro cómo un fenómeno de estudio y administración. Una comunicación efectiva es mandataria para poder procesar todos estos enfoques, los cuales pueden ser de procedencia local, estatal o federal. En el 1979, la Fundación Carnegie publicó Missions of the College Curriculum: A Contemporary Review with Suggestions, donde expone las razones que los llevaron a intentar este esfuerzo: 19 1. la educación superior ha pasado a través de un periodo considerable de cambios en su currículo como resultado, particularmente, de las revueltas estudiantiles y la nueva situación del mercado laboral. 2. cambios de significado sustancial para el desarrollo curricular están surgiendo hoy en la composición y las capacidades de los cuerpos estudiantiles y en las preocupaciones sociales que animan los estudiantes, las facultades, y el público por igual. 3. prospectivamente es un periodo de no crecimiento para la educación superior, pero si de cambios sociales fundamentales. El currículo es la formulación más importante que cualquier institución presenta sobre sí misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseñanza a la comunidad (Carnegie Foundations, 1979, p. 18). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creación de un currículo significativo.
CONCEPCIONES CURRICULARES
1. HUMANISTA
2. SOCIOLÓGICA
3. SITÉMICA
4. TECNOLÓGICA
5. SOCIO RECONSTRUCTIVA
El
aprendizaje según la teoría humanista
La teoría humanista fue creada por Abrahán Maslow, quien la concibe como
una psicología del “ser” y no del “tener”. Toma en cuenta la conciencia, la
ética, la individualidad y los valores espirituales del hombre. Concibe al
hombre como un ser creativo, libre y consciente. Sus mayores representantes son
Maslow, como ya lo mencionamos, Auport, Carl Rogers, R. May y Viktor Frankl
cuyos aportes enriquecieron no sólo la psicología, sino también la pedagogía.
28 DE MARZO DE 2003 - 08:03
¿Cuál es la
concepción humanista sobre el aprendizaje?
Propone un aprendizaje significativo y vivencial, y lo define como el proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad, y deriva de la reorganización del yo. Cari Rogers (1980), expresa esto haciendo alusión a las expresiones de los estudiantes: “Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte de mí mismo”. Ante el cuestionamiento de ¿qué clase de aprendizaje queremos para nuestros alumnos y alumnas?, Rogers menciona la existencia de dos tipos de aprendizaje:
El que no posee significados para el estudiante y, por lo tanto, se olvida rápidamente. Este tipo de aprendizaje es puramente mental.
El otro tipo es el que resulta significativo, tanto en el plano intelectual como afectivo para el estudiante.
Presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo vivencial
* El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
* El aprendizaje significativo tiene lugar, cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos.
* La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica: esto significa que el estudiante debe enfrentar problemas prácticos.
* El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en dicho proceso: cuando formula sus problemas, ayuda a descubrir los recursos para superarlos o resolverlos, y asume las consecuencias de sus elecciones.
* El aprendizaje autoiniciado (parte del propio estudiante) que abarca la totalidad de la persona -su afectividad y su intelecto- es el más perdurable y profundo: pongamos como ejemplo un joven a quien le gusta la agronomía y la profesora le plantea problemas relacionados al rema, el estudiante se sentirá más motivado a investigar y resolverlos.
* El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje.
¿Qué elementos intervienen en el aprendizaje significativo y vivencia?
* Un compromiso personal del alumno: en el acto de aprendizaje, la persona pone en juego tanto sus aspectos cognitivos como afectivos.
* Se autoinicia: parte de la persona misma, aunque el incentivo o estímulo venga de afuera. El significado del descubrimiento, de captación y comprensión se originan en el interior de la persona.
* Es penetrante: diferente de la conducta, de las actitudes y quizás también de la personalidad del que aprende.
* El mismo alumno lo evalúa: sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica alguna duda que tenía.
* Su esencia es el significado: y este elemento se construye dentro de la experiencia global del alumno.
¿Cuáles son las posibilidades para que se dé este aprendizaje?
Para ser posible este tipo de aprendizaje y de forma a lograr en el estudiante la confianza en sí mismo, debe tener libertad de acción. Por lo tanto, debe poder escoger un plan de estudios, realizar actividades elegidas por él mismo, determinar sus calificaciones de acuerdo a los logros personales. Se busca que el estudiante descubra libremente sus objetivos, sus necesidades, sus sentimientos y sus ideas.
¿Cómo el docente podrá desarrollar el aprendizaje significativo y vivencial en sus alumnos?
No existe un único medio. Cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso, deberá crear una metodología propia. Se sugiere: 1- Construir el autoaprendizaje de los alumnos sobre sus problemas reales para que puedan enfrentarlos con responsabilidad. 2- El docente debe proporcionar los recursos necesarios, de acuerdo a las necesidades. 3- El uso de contratos como límites en las exigencias institucionales. 4- División de la clase en grupo, según los avances obtenidos. 5- Simular situaciones sociales.
El humanismo plantea que el docente es un facilitador del aprendizaje y no un instructor o guía que imparte conocimientos. Para ello debe presentar actitudes como la de ser auténtico frente a sus alumnos, apreciar al alumno y tener una comprensión empática, además de una confianza profunda en el ser humano.
Propone un aprendizaje significativo y vivencial, y lo define como el proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad, y deriva de la reorganización del yo. Cari Rogers (1980), expresa esto haciendo alusión a las expresiones de los estudiantes: “Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte de mí mismo”. Ante el cuestionamiento de ¿qué clase de aprendizaje queremos para nuestros alumnos y alumnas?, Rogers menciona la existencia de dos tipos de aprendizaje:
El que no posee significados para el estudiante y, por lo tanto, se olvida rápidamente. Este tipo de aprendizaje es puramente mental.
El otro tipo es el que resulta significativo, tanto en el plano intelectual como afectivo para el estudiante.
Presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo vivencial
* El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
* El aprendizaje significativo tiene lugar, cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos.
* La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica: esto significa que el estudiante debe enfrentar problemas prácticos.
* El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en dicho proceso: cuando formula sus problemas, ayuda a descubrir los recursos para superarlos o resolverlos, y asume las consecuencias de sus elecciones.
* El aprendizaje autoiniciado (parte del propio estudiante) que abarca la totalidad de la persona -su afectividad y su intelecto- es el más perdurable y profundo: pongamos como ejemplo un joven a quien le gusta la agronomía y la profesora le plantea problemas relacionados al rema, el estudiante se sentirá más motivado a investigar y resolverlos.
* El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje.
¿Qué elementos intervienen en el aprendizaje significativo y vivencia?
* Un compromiso personal del alumno: en el acto de aprendizaje, la persona pone en juego tanto sus aspectos cognitivos como afectivos.
* Se autoinicia: parte de la persona misma, aunque el incentivo o estímulo venga de afuera. El significado del descubrimiento, de captación y comprensión se originan en el interior de la persona.
* Es penetrante: diferente de la conducta, de las actitudes y quizás también de la personalidad del que aprende.
* El mismo alumno lo evalúa: sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica alguna duda que tenía.
* Su esencia es el significado: y este elemento se construye dentro de la experiencia global del alumno.
¿Cuáles son las posibilidades para que se dé este aprendizaje?
Para ser posible este tipo de aprendizaje y de forma a lograr en el estudiante la confianza en sí mismo, debe tener libertad de acción. Por lo tanto, debe poder escoger un plan de estudios, realizar actividades elegidas por él mismo, determinar sus calificaciones de acuerdo a los logros personales. Se busca que el estudiante descubra libremente sus objetivos, sus necesidades, sus sentimientos y sus ideas.
¿Cómo el docente podrá desarrollar el aprendizaje significativo y vivencial en sus alumnos?
No existe un único medio. Cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso, deberá crear una metodología propia. Se sugiere: 1- Construir el autoaprendizaje de los alumnos sobre sus problemas reales para que puedan enfrentarlos con responsabilidad. 2- El docente debe proporcionar los recursos necesarios, de acuerdo a las necesidades. 3- El uso de contratos como límites en las exigencias institucionales. 4- División de la clase en grupo, según los avances obtenidos. 5- Simular situaciones sociales.
El humanismo plantea que el docente es un facilitador del aprendizaje y no un instructor o guía que imparte conocimientos. Para ello debe presentar actitudes como la de ser auténtico frente a sus alumnos, apreciar al alumno y tener una comprensión empática, además de una confianza profunda en el ser humano.
El enfoque sociológico de la educación: la
escuela más allá del Español y las Matemáticas claudia cárdenas cabello* * Profesora-investigadora
del Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Cuajimalpa. 1. En mayo de 1992 las autoridades educativas
federales, los gobiernos de los 31 estados de la República y el snte firmaron
el anmeb. Dicho Acuerdo se estructuró sobre tres ejes: la reorganización del
sistema escolar; la reformulación de los contenidos y materiales de educación
básica y la revaloración de la función magisterial. Para la educación superior
también se implantó una política de modernización, cuyos ejes fueron la
calidad, la evaluación y el financiamiento (sep, 1992). 2. Esto significa que
un sistema educativo de buena calidad establece un currículo adecuado a las
circunstancias de la vida de los alumnos [pertinencia] y a las necesidades de
la sociedad [relevancia]; logra que un mayor número acceda a la escuela
[cobertura], permanezca y concluya su ciclo obligatorio [eficiencia terminal],
alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos [eficacia interna y
externa]; consigue que los aprendizajes sean asimilados de forma duradera y se
traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales,
con lo que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo
[impacto]; utiliza de la mejor manera posible los recursos humanos y materiales
con los que cuenta [eficiencia], y tiene en cuenta la desigual situación de los
alumnos y familias, así como de comunidades y escuelas, y ofrece apoyos
especiales a quienes los requieren [equidad] (inee, 2004a). 3. Si bien dar
respuesta a esta pregunta no es materia de este trabajo, podría aventurarse
como hipótesis para un trabajo futuro que tras la consideración de que la
lecto-escritura y el cálculo son esenciales no sólo para aprender el resto de
los conocimientos básicos, sino para adquirir competencias para la vida
cotidiana y laboral, se encuentra una concepción económica del papel de la
educación en las sociedades ahora denominadas de la información y el
conocimiento. Concepción que puede rastrearse claramente desde los años noventa
con el pensamiento de la cepal en su documento “Educación y conocimiento: eje
de la transformación productiva con equidad”, así como también ahora, en los
economistas del Banco Mundial, su enfoque de activos (físicos, financieros,
capital humano, capital social y transferencias), pone, un fuerte énfasis en la
formación de capital humano a través de la educación como mecanismo para romper
el círculo vicioso intergeneracional de la pobreza, al haber una fuerte
asociación entre los niveles de escolarización y las ocupaciones a las que se
puede acceder con sus salarios asociados. ABSTRACT Responding to those who argue that
Mexican schools are not fulfilling their purpose due to the low levels of
educational achievement in Spanish and math, this paper proposes the need to
broaden the look toward the field of sociology of education and observe the
role that school plays as a socializing agent and its social functions.
Moreover, it presents a methodological approach that systematizes the knowledge
generated by the field of sociology of education in relation to the socializing
role of elementary schools, proposing dimensions and indicators that would
allow the design of an instrument that may improve the evaluation carried out
through standardized exams in Spanish and math. Key
words: Socialization, Education, Learning and Evaluation. Reencuentro:
Investigación educativa en la UAM/55/Agosto 2009 70 71 El Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (inee) evaluó en 2005 las competencias en
Español y Matemáticas, así como la expresión escrita de los alumnos de sexto de
primaria y de tercero de secundaria. Utilizaron sus propios instrumentos,
denominados Exámenes de Calidad y Logro Educativos (Excale), que tienen un
diseño alineado al currículum, por lo que es posible saber en qué medida los
alumnos alcanzan los objetivos establecidos en los planes y programas de
estudio al final de la primaria y la secundaria.4 También en la evaluación está
incluida la información del contexto o entorno de los alumnos, que ayuda a
colocar en su justa dimensión los logros académicos alcanzados por las
distintas modalidades, al existir una fuerte asociación entre las condiciones
del entorno y los resultados del aprendizaje.5 No obstante el gran avance que
significa contar con esta información, consideramos que esta manera tan
estrecha de concebir el papel que la educación tiene en la sociedad ocasiona
que, al conocer los bajos resultados en los aprendizajes, se escuchen muchas
voces que declaran que la escuela no está sirviendo para su propósito, como si
sólo la enseñanza de Español y Matemáticas lo fuera. Frente a estos argumentos,
nos parece necesario ampliar la mirada y preguntarnos: ¿qué hay del papel que
juega la escuela como agente socializador y de las funciones que presta a la
familia, a las instituciones económicas, políticas y culturales, esto es, a la
sociedad en su conjunto? Por ello, ante este escenario, no es ocioso
preguntarse qué hay más allá de la adquisición de los conocimientos y las habilidades
en Español y Matemáticas que se transmiten y se aprenden en la escuela, y cómo
se observa. Si bien normativamente se establece que el propósito central de la
educación es: “desarrollar conocimientos, habilidades y valores que permitan a
los alumnos mejorar personal y colectivamente, aprovechando los medios de su
entorno y los contenidos básicos establecidos en los planes y programas de
estudio para todos los niveles” (inee, 2005, p. 1), las pruebas de evaluación
se centran en la adquisición de conocimientos y habilidades, y no consideran la
parte de los valores y las actitudes que se generan en la escuela a través de
los procesos de socialización, y más específicamente en la secundaria, mediante
los contenidos específicos de la materias de Educación Cívica y Ética i y ii.
Por tanto, este trabajo apunta hacia una propuesta metodológica estructurada a
partir de la sistematización de los conocimientos que la sociología de la
educación clásica ha generado en torno al papel socializador de la escuela y a
su vinculación con los contenidos de las asignaturas de Educación Cívica y
Ética i y ii de secundaria, a fin de establecer las dimensiones e indicadores
que sirvan en la construcción de un instrumento para complementar la evaluación
que se hace en este nivel a través de los exámenes estandarizados en Español y
Matemáticas, y toma en consideración el valor agregado que tiene para los
jóvenes la asistencia a la escuela secundaria, sea en las que obtienen altos
niveles de logro en los aprendizajes –medidos exclusivamente en Español y
Matemáticas–, o bien en las que presentan los niveles más bajos, como es el
caso de la telesecundaria. El aporte de la mirada de la sociología de la
educación Desde la perspectiva funcionalista, se considera que, aunada a la
tarea de la enseñanza sistemática de los conocimientos que se da a través de la
educación formal, la escuela también es el espacio en el que los alumnos tienen
una socialización más amplia. Entendiendo por socialización la interiorización
de normas, valores, costumbres, lenguaje, símbolos, creencias, pautas y
actitudes de comportamiento constitutivas de su cultura, y que cada sociedad
considera fundamentales para la reproducción de una generación a otra. Se
distinguen dos momentos en el proceso de socialización: la primaria, que lleva
a cabo la familia y supone una interiorización de componentes afectivos,
normativos y cognitivos que el niño asume como un orden natural de las cosas y
se le impone. A través del proceso de socialización primaria el niño va
adquiriendo la capacidad de abstracción de los roles y actitudes de los otros
significantes concretos, a esta abstracción se le conoce como “el otro
generalizado”, y éste no es más que la identificación con la sociedad.6 Y la
secundaria, que involucra el ingreso a nuevos sectores dentro de la sociedad
(de los cuales la escuela es el más relevante), y que tiene como substrato lo
que logró en la socialización primaria.7 Durkheim define la educación como la
acción ejercida por una generación adulta sobre otra que todavía no está madura
para la vida social y que tiene por objeto suscitar en el niño ciertos estados
físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado, la sociedad
política en su conjunto, y por otro, el medio social al que está
particularmente destinado (casta, clase, familia, profesión), y que no deben
estar 4. Para más detalle véase (inee, 2006, p. 5). 5. Asunto nada menor, en un
país tan heterogéneo y desigual como el nuestro, cuyo promedio de escolaridad
es de 7.9 años, y cuyas brechas educativas por entidad se aprecian al comparar
los 10 años de escolaridad promedio en el df, o los 9.3 años en Nuevo León, con
los 5.6 años en Chiapas o los 6.1 años en Oaxaca. 6. Mead reconoce que la
formación en la conciencia “del otro generalizado” es una fase decisiva en el
proceso de socialización, dado que implica, por un lado, internalizar a la
sociedad como tal y a la realidad objetiva que conlleva y, por el otro, el
establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua (Ritzer, 2002).
7. La socialización convierte al individuo generado biológicamente en un ser
social y cultural; en una palabra, lo humaniza. Sin una socialización inicial
en un grupo no es posible llevar una vida humana, porque el individuo cuando
nace no es un ser social, éste se construye como tal a partir de su interacción
con los otros, es decir, se construye socialmente. Claudia Cárdenas Cabello. El
enfoque sociológico..., pp. 70-75. ausentes en ninguno de sus miembros. De ese
modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social en particular los que
determinan ese ideal que la educación realiza (Durkheim, 1994). Desde la teoría
parsoniana se conceptúa a la escuela como un subsistema básico de la sociedad
moderna que tiene importantes funciones: una de ellas es la de ser el vínculo
entre la familia y la estructura ocupacional, por lo que la escuela constituye
el ámbito del prototipo moderno de la socialización; ya que, además de enseñar,
socializa para la racionalidad, la cooperación, la aceptación de la autoridad y
la buena ciudadanía.8 Este proceso de socialización realizado por la escuela
cobra aún mayor importancia ante el debilitamiento de la familia como agente
socializador primario. Un cambio fundamental que ha tenido la familia moderna
es la disociación entre conyugalidad (vínculo de pareja) y filiación (vínculos
entre padres/madres e hijos/hijas), a diferencia de la familia tradicional, en
la que estos dos vínculos eran indisolubles (Tedesco, 2003). Esta recomposición
de las familias afecta a sus figuras de autoridad, por lo que la socialización
de la joven generación se vuelve más problemática. Por otro lado, está el hecho
de que los padres ya no quieren ejercer la autoridad –“ayudar a crecer”– en la
familia, porque no se resignan a ser adultos y “prefieren ser amigos de sus
hijos” (Savater, 1997). Aunado a esto, los adultos adoptan una actitud menos
“autoritaria” e “impositiva” ante los hijos, no tanto porque les tengan mucho
respeto, sino porque han perdido la seguridad y la capacidad de definir qué
quieren ofrecer como modelo a las nuevas generaciones (Tedesco, 1995). Por otro
lado, en el contexto de los arribos a las democracias y las críticas a su
funcionamiento e instituciones, se espera que la escuela también eduque en la
ciudadanía. Esta última demanda que se le hace a la escuela es la de
desarrollar competencias o destrezas cívicas en todos los miembros de la
sociedad. Se le pide con mayor claridad que enseñe valores como la libertad, la
tolerancia, la justicia y la confianza, así como a valorar la diversidad y
lograr una convivencia pacífica. Si bien estas competencias se pueden aprender
desde distintos espacios de socialización, la escuela tiene un lugar
fundamental, pues para la participación democrática se requieren “habilidades y
disposiciones que permitan pensar por cuenta propia, comunicarse adecuadamente,
tener acceso y utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas,
aprender continuamente, trabajar con los demás y comprender la importancia y
los mecanismos de dicha participación” (Reimers, 2003, p. 36). Ante tal
panorama, queda claro que el aprendizaje del Español y las Matemáticas no es
suficiente para atender todas estas demandas que se le hacen a la escuela. Por
tal motivo, consideramos que una evaluación integral del aprendizaje escolar implicaría
tomar en cuenta lo que la unesco denomina “herramientas esenciales para el
aprendizaje” –como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo y
la solución de problemas–, así como también los contenidos básicos del
aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes–,
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y
continuar aprendiendo” (Delors, 1996, p. 24). Hacia una propuesta metodológica
Recuperar el interés del enfoque sociológico por el papel de la escuela como
agente de socialización nos ha permitido comprender la educación como un proceso
metódico que dentro de la estructura formal de la escuela se precisa en
objetivos de aprendizaje y contenidos específicos, dependiendo del nivel
educativo del que se trate. Nuestra apuesta es que, para el caso de la
educación secundaria, lo referente a la socialización que allí se realiza se
concreta en los objetivos y contenidos específicos de los programas de
Educación Cívica y Ética i y ii, que allí se cursan.9 Proponemos, por tanto,
como un primer paso de esta estrategia metodológica, y adscribiéndonos al
paradigma de la sociología clásica, estructurar el concepto de socialización
considerando las siguientes dimensiones: 1) cohesión social, 2) sentido de
pertenencia, 3) construcción de la identidad, 4) construcción de la
personalidad, 5) formación para el ejercicio de roles futuros, 6) construcción
de la ciudadanía y, 7) participación ciudadana. Esta propuesta de conexión
entre las dimensiones del concepto y los contenidos de los programas se
justifica, desde nuestro punto de vista, fundamentalmente por el hecho de que
los contenidos temáticos de los programas se organizan en torno a tres ejes
formativos, cuyas definiciones nos permiten vincularlos con las dimensiones del
concepto de socialización arriba propuestas. 8. Desde esta perspectiva,
subyacen cuatro condiciones fundamentales en el proceso de socialización que se
da en las clases de la escuela elemental: 1) la emancipación del niño respecto
a su relación primaria emocional con la familia. La base de este apoyo se
produce en casa y a través de los grupos de pares o iguales; 2) una
internalización de normas y valores sociales que se sitúan por encima de las
que puede aprender únicamente por medio de su familia; 3) la diferenciación de
la clase sobre la base tanto del logro real como de una evaluación diferencial
de este logro por parte de los profesores, y, 4) desde el punto de vista de la
sociedad, una selección y atribución de sus recursos humanos respecto al
sistema de roles adultos en el mundo del trabajo” (Parsons, 1980, p. 57). 9.
Para dar respuesta a los propósitos u objetivos planteados en los programas de
Educación Cívica y Ética i y ii, se apunta al desarrollo de ocho competencias
(conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes
que permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y
social) relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los
estudiantes. Éstas son: 1) conocimiento y cuidado de sí mismo; 2)
autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; 3) respeto y valoración
de la diversidad; 4) sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la
humanidad; 5) manejo y resolución de conflictos; 6) participación social y
política; 7) apego a la legalidad y sentido de justicia; y 8) comprensión y
aprecio por la democracia (sep, 2005, p. 10-12). Reencuentro: Investigación
educativa en la UAM/55/Agosto 2009 72 73 Ejes formativos de los programas y
dimensiones del concepto de socialización que se pueden vincular Formación
ética: Implica la reflexión sobre los criterios y principios que subyacen a las
decisiones y acciones personales; reflexión que es fundamental para el
desarrollo de los valores10 y actitudes que contribuyen al fortalecimiento de
un orden social incluyente –cimentado en el respeto a la dignidad de las personas–
y a la convivencia democrática (sep, 2006a, p. 17). Dimensiones de cohesión
social y sentido de pertenencia. Formación para la vida: Constituye la
vertiente individual de la reflexión ética. Mediante ésta, los alumnos que se
conocen a sí mismos y se valoran, adquieren conciencia de sus intereses y
sentimientos al tomar decisiones, lo que les permite encarar adecuadamente los
problemas de la vida diaria y, así, preservar su integridad personal (sep,
2006a, p. 17). Dimensiones de construcción de la identidad, de la personalidad
(individualidad) y formación para el ejercicio de roles futuros. Formación
ciudadana: Representa la vertiente social de la formación ética, que promueve
la identificación y el análisis de condiciones favorables para el desarrollo humano
en sociedades complejas, heterogéneas y multiculturales, mediante el
conocimiento, el ejercicio y la defensa de los derechos, la participación
activa y responsable en los colectivos de los que se forma parte, y la
formulación argumentada de juicios y posturas ante asuntos públicos (sep,
2006a, p. 17). Dimensiones de construcción de la ciudadanía y participación
ciudadana. Para hacer este ejercicio de definir las dimensiones, componentes e
indicadores del concepto de socialización, proponemos, como se ha señalado,
considerar los contenidos temáticos de los programas de secundaria de Educación
Cívica y Ética i y ii. Dimensiones, componentes e indicadores del concepto de
socialización 1) Cohesión social: Situación en la que individuos o grupos
dentro de una sociedad (o ámbito específico) se hallan ligados unos a otros no
sólo por la interdependencia económica y política, o la subordinación, sino por
objetivos culturales y morales relativamente compartidos (Giner, 2006, p. 134).
Componentes de la dimensión: • Los valores y disposiciones individuales que
posibilitan la convivencia armoniosa: tolerancia, cooperación, reciprocidad,
consideración, responsabilidad, respeto, libertad, igualdad, justicia y
solidaridad. Indicadores de la dimensión: • Actitudes11 de tolerancia: respeto
hacia las opiniones y prácticas de los demás, sean de tipo religioso, moral,
ideológico, político, etcétera. • Actitudes de cooperación: tareas que se
realizan en el hogar, la escuela, el barrio, la ciudad. • Actitudes de
reciprocidad: apreciar lo que recibimos y lo que otras personas hacen por
nosotros. • Actitudes de respeto: hacia uno mismo y hacia los demás. •
Actitudes que expresan el ejercicio de la libertad. • Actitudes de
responsabilidad: asumir las consecuencias de los propios actos. • Actitudes de
solidaridad: sumar esfuerzos para alcanzar fines comunes. 2) Sentido de
pertenencia: Para cualquier individuo resulta indispensable ser y formar parte
de grupos sociales. Esta condición es necesaria para la adquisición y el
reforzamiento de nuestra identidad, pues a través de ellos nos reconocemos y
aprendemos a reconocer a otros. Nadie es autosuficiente: todos requerimos
ayuda, reconocimiento y compañía de los demás. Pertenecer no significa depender
por completo del grupo. Todos podemos dar y recibir procurando establecer una
relación equilibrada entre el medio social, los grupos sociales y nuestra
persona (Martínez, 2006, p. 175). Componentes de la dimensión: • Los
adolescentes y sus contextos de convivencia (identificación y pertenencia con
personas y grupos sociales). • Grupos sociales intermedios entre la familia y
la nación: la escuela, grupo de pares, partidos políticos, ong, sindicatos,
clubes, asociaciones civiles, religiosas, agrupaciones culturales, artísticas,
recreativas, etcétera. • Grandes grupos: nación y humanidad. Indicadores de la
dimensión: • Grupos a los que pertenece: estudiantiles, deportivos, religiosos,
culturales, artísticos, etcétera. 10. De acuerdo con Kluckhohn (citado por
Alduncin, 1986, p. 35), la importancia de los valores reside en que operan
tanto a nivel individual como social, llevando a cabo diferentes funciones,
como son: 1) Visión del mundo: los valores son una concepción de lo deseable,
explícita o implícitamente, que distinguen a una persona o que caracterizan a
un grupo social y que influyen en la elección de los modos, medios y fines
disponibles para la acción. 2) Integración e identidad y cohesión social: los
valores, en tanto sistema simbólico internalizado, crean un marco de referencia
común que permite la convivencia y la cohesión social, de ello se deriva la
identidad y la integración del grupo social. 3) Orientación teleológica,
objetivos y metas: los valores influyen en la determinación de las aspiraciones
y expectativas, así como en el establecimiento de los objetivos y metas
personales. 4) Criterios de juicio y decisión: los valores proporcionan los
lineamientos para tomar decisiones por medio de preferencias que permitan la
discriminación, selección y otros procesos de elección y juicio. 5) Guías de
acción de la conducta y control social. Los valores determinan los papeles y
patrones de comportamiento aceptados y esperados. Adicionalmente, estos valores
son un instrumento de control social a través de las normas. 11. Una actitud
“es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera
favorable a un objeto o sus símbolos”, y está relacionada con el comportamiento
que mantenemos en torno a los objetos a los que hacen referencia. Sin embargo,
las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no son la conducta en
sí, por lo que las mediciones de actitudes deben interpretarse como “síntomas”,
y no como “hechos” (Sampieri, 2003, p. 367). Claudia Cárdenas Cabello. El
enfoque sociológico..., pp. 70-75. • Sentido de pertenencia a la nación
(nacionalismo, amor a la patria y orgullo nacional). 3) Construcción de la
identidad: La identidad significa saber quiénes somos, cómo nos definimos y qué
queremos ser en el futuro. Es un proceso de construcción social que consta de
dos aspectos: la identidad que es parte de nosotros y prácticamente no podemos
cambiar (adscrita), y la que alcanzamos a lo largo de nuestra vida (adquirida)
(Martínez, 2006, p. 26). Componentes de la dimensión: • Identidad adscrita:
sexual; familiar: edad, nombre y apellido; étnica; y nacional. • Identidad
adquirida: habilidades, conocimientos, un oficio o profesión, etcétera.
Indicadores de la dimensión: • Identidad adscrita: sexo (hombre/mujer), tipo de
familia (biparental, uniparental, reconstruida, parental, familia nuclear y
extensa), años cumplidos, pertenencia a una etnia indígena. • Identidad
adquirida: se considera apto para... 4) Construcción de la personalidad
(individualidad): La individualidad está conformada por las características
físicas aunadas a los pensamientos, sentimientos, anhelos y actos; además de
las cualidades, valores y capacidades, que son los que hacen que cada uno sea
una persona irrepetible (Martínez, 2006c, p. 27). Componentes de la dimensión:
• Los retos del desarrollo personal y social: autoestima, confianza,
independencia, integridad, responsabilidad y respeto personales. Indicadores de
la dimensión: • Actitudes de responsabilidad en la toma de decisiones
individuales (sexualidad, adicciones, estudio, trabajo y realización personal).
• Actitudes que reflejan confianza en las propias capacidades (autoconfianza) y
en las instituciones sociales. 5) Formación para el ejercicio de roles futuros:
La escuela beneficia el desarrollo de nuevas habilidades y ofrece otras
alternativas de aprendizaje para enfrentar el mundo de manera más objetiva, y
para trazar mejor el camino para realizar los propósitos y proyectos personales
(Martínez, 2006, p. 149). Componentes de la dimensión: • Pensar, decidir y
actuar para el futuro: elecciones de estudio, profesión u oficio con base en
preferencias, aptitudes y capacidades, influencias, demanda social,
infraestructura, aspiración social. Indicadores de la dimensión: • Proyecto
personal: metas a corto y largo plazo. • Grado escolar que se desea cursar. •
Profesión a la que se aspira, en caso de haberla. • Oficio que se espera
aprender, en caso de haberlo. 6) Construcción de la ciudadanía: Este concepto
entraña el conjunto de prácticas que definen a una persona como miembro de
pleno derecho dentro de la sociedad. La ciudadanía formal implica la posesión
de un pasaporte conferido por el Estado, mientras que la sustantiva define el
conjunto de derechos y obligaciones que tienen los miembros de una comunidad
política (Ginner, 1998, p. 107). Componentes de la dimensión: • La democracia
como una forma de organización social: principios y valores. • Derechos
humanos: a la vida, integridad física, libertades públicas, derechos de
participación política y derechos de contenido económico, social y cultural. •
Valores de la democracia: igualdad, equidad, libertad, pluralismo, tolerancia.
• El diálogo como mecanismo para el manejo y resolución de conflictos.
Indicadores de la dimensión: • Actitudes democráticas en el ámbito político. •
Actitudes frente a los derechos sociales y políticos. • Actitudes para la
resolución de conflictos en la familia y en la escuela. 7) Participación
ciudadana: La participación ciudadana son las acciones que llevan a cabo las
personas a las que se considera ciudadanas, y se caracteriza por tener un fin
compartido. Asimismo, es una actividad indispensable para que los individuos se
desarrollen como humanos y, en lo colectivo, como sociedad o país. Además, es
una excelente vía para influir y transformar el entorno, ya que precisamente
los asuntos públicos toman en cuenta a la sociedad en su conjunto y la manera
en que es gobernada (Martínez, 2004, p. 74). Componentes de la dimensión: •
Desarrollo de habilidades, hábitos y valores para la participación social y
política: diálogo, tolerancia, apertura, respeto, responsabilidad, solidaridad,
compromiso y cooperación. • Valores cívicos y participación ciudadana:
libertad, igualdad, equidad, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y
responsabilidad. • Participación política: emitir voto, elegir representantes
en los distintos niveles: vecinal, municipal, estatal y federal. Indicadores de
la dimensión: • Actitudes de tolerancia, apertura y solidaridad para la
participación social. • Actitudes de responsabilidad ante la participación
política. Reencuentro: Investigación educativa en la UAM/55/Agosto 2009 74 75
En los programas de Educación Cívica y Ética i y ii se establecen los
propósitos, temas, subtemas y los aprendizajes esperados, así como una
evaluación que “brinde la información necesaria sobre el desarrollo equilibrado
de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los alumnos con el fin de
asegurar el carácter formativo del trabajo de esta asignatura” (sep, 2005, p.
27). Esto es, sobre el desarrollo de las competencias establecidas para responder
a los propósitos u objetivos de los programas. Para la medición de las
dimensiones e indicadores propuestos, se puede abrevar de las experiencias de
investigación que trabajan con valores, actitudes y opiniones, como son la
Encuesta Nacional de la Juventud (Imjuventud, 2000) y las distintas encuestas
sobre “Los valores de los mexicanos” (Alduncin, 1986, 1991 y 1993).
Instrumentos cuyas opciones de respuesta se miden con escalas de tipo nominal,
ordinal y de Likert,12 y que podrían estructurarse en una prueba que evalúe
competencias contra currículo y que acompañe a las que ya se realizan en
Español y Matemáticas por parte del inee. Proponer este tipo de evaluación
permitiría observar el “desarrollo evolutivo de la moralidad de los educandos”,
esto es, la expresión de sus valores y actitudes como guía de la acción
cotidiana, al hacer las mismas preguntas a los estudiantes de tercero y sexto
de primaria y tercero de secundaria, y comparar sus respuestas atendiendo a las
diferencias de edad, género, modalidad del servicio y contextos rural y urbano,
etcétera. De igual manera, la comparación en las dimensiones propuestas podría
plantearse respecto a sus padres, a jóvenes de la misma edad que se encuentran
fuera del sistema educativo y a los alumnos de tercero respecto de los de
primer año de secundaria. BIBLIOGRAFÍA Alduncin, E. (1986). Los valores de los
mexicanos. México: entre la tradición y la modernidad. México: Fomento Cultural
Banamex. Cepal-orealc (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación
productiva con equidad. Santiago, Chile: Cepal/unesco. Cortés, F. y R.
Rubalcava (1990). “Escalas básicas de medida”. Metodología IV. Médición.
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Madrid: Santillana Editores/unesco. Durkheim, E. (1994). “La educación: su
naturaleza y su función”. Educación y Sociología. México: Colofón. Ginner, S.
(ed.) (2006). Diccionario de sociología. Madrid: Alianza. Imjuventud (2000).
Jóvenes mexicanos del siglo xxi. Encuesta Nacional de la Juventud. México:
Instituto Mexicano de la Juventud. inee (2006). El aprendizaje del Español, las
Matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México: sexto de
primaria y tercero de secundaria. [Resumen ejecutivo]. México. (2005). Mejorar
los niveles de aprendizaje en educación básica. México: Desafíos Educativos.
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algunas de sus funciones en la sociedad americana”, en Alain Grass, Sociología
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Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. (1995). El nuevo pacto educativo.
Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid:
Alauda/An
https://www.monografias.com/trabajos13/concurric/concurric.shtml
ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
El sistema educativo Venezolano, es
parte de las políticas del Estado. Tiene Y comunicación constante con todos los
organismos del mismo. Su función depende de la complejidad que el mismo tiene. La
educación es un proceso que sirve para que los estudiantes y los maestros,
aprendan a leer la realidad para escribir su historia.
La organización es concebida como un
sistema social abierto y deliberadamente construido. Los conflictos son
considerados inevitables y muchas veces, deseables, en lo que respecta a la
relación, trabajador-organización. Se hace hincapié en los resultados máximos.
Las Características del Sistema Educativo
son:
1.- Se organiza en subsistemas
interrelacionados.
2.- Es de naturaleza sistémica.
3.- Asegura la igualdad de
oportunidades y condiciones para la integración de todos.
4,- Favorece el desarrollo de las
capacidades, habilidades y destrezas, además del saber científico y tecnológico
5.- Se basa en la teoría estructuralista
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL SISTEMA
EDUCATIVO:
1.- La esencia de la autoridad, es
que las órdenes o las decisiones sean acatadas de manera voluntaria, porque la
fuente es considerada legítima.
2.- Cada individuo, debe reportar a
la persona que ocupa el nivel jerárquico superior inmediato.
3.- La autoridad del funcionario
descansa en el cargo, no en la persona.
4.- En el sistema educativo
venezolano, la rectoría descansa en el Ministerio del Poder Popular Para la
Educación, el cual cuenta con cinco subsistemas:
1.- Educación Inicial
2.- Educación Primaria
3.- Educación Secundaria
4.- Educación Especial
5.- Educación Intercultural
6.- Educación de Jóvenes y Adultos
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Es el esquema de jerarquización y
división de las funciones competentes de la institución, en esta
Jerarquización, se establecen las líneas de autoridad, para de los diversos
niveles y consiste en dividir en cierto número de pasos, las actividades que un
individuo debe hacer.
Departamentalización que consiste en
agrupar funciones o tareas en un conjunto
especializado de actividades.
CRITERIOS PARA DISEÑAR UNA ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA
Establecer Objetivos
División del Trabajo para evitar la
duplicidad de funciones.
Cada trabajador es responsable ante
una sola persona.
La responsabilidad debe ir acompañada
de autoridad.
La delegación de autoridad debe ser
descendente.
La estructura debe ser lo más sencilla
posible.
El Misterio tiene diversos tipos de
estructura organizativa
1.-Llineal
2.- Matricial
3.- Funcional
4.- Comité
5.- Staff
TIPOS DE ORGANIGRAMA
1.- Vertical
2.- Mixto
3.- Horizontal
4.- Escalar
5.- Circular
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL SISTEMA
EDUCATIVO VENEZOLANO
Según el Artículo No 25 de la LOE el Sistema
Educativo está organizado de la siguiente forma:
1.- Un sistema de Educación Básica
integrado por tres niveles:
Educación Inicial que comprende las
etapas de inicial y preescolar para los niños entre 0 y 6 años y el nivel de
educación primaria que tiene una duración de seis años
2.- EL Subsistema de Educación
universitaria, que comprende los niveles de pregrado y Postgrado
Modalidades
1.- Educación de adultos
2.- Educación especial
3.- Educación rural
4.- Educación en fronteras
5.- Educación para las artes
6.- Educación estética
7.- Educación militar
8.- Educación para la formación de
ministros del culto
9.- Educación extra escolar
10.-Educación intercultural
11 Educación intercultural bilingüe
ENFOQUES Y TENDENCIAS GERENCIALES DEL
SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO LEGALES: ART. 102, 103 CRBV.ART.3, 24 LOE.
Los enfoques y tendencias gerenciales
del sistema educativo venezolano filosóficas se basan en el ideario de Simón Bolívar,
en el ideario de Simón Rodríguez y en una nueva moral colectiva, de producción
social, equidad territorial y de la concepción de un mundo multipolar.
Los enfoques y tendencias gerenciales
del sistema educativo venezolano educativas tienen como base las ideas y
aportes del Profesor l
Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén San
Juan, se le da mucha importancia al estado docente, al proceso social,
pensamiento liberador, creador, transformador, a la participación ciudadana, al
amor a la patria, las leyes y al trabajo la formación del nuevo republicano,
por medio de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, es decir la
integración de las diferentes áreas de conocimiento. Trascender la enseñanza,
de lo magistral a la elaboración en colectivo de los nuevos saberes. El proceso
educativo debe valorar alternativas de aprendizaje, tales como: Lo experiencial,
transformacional, por descubrimiento y por proyectos.
ENFOQUES Y TENDENCIAS GERENCIALES DEL
SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
Tendencia sociológicas: Se basa en una
sociedad con nuevos ideales, lo que permite la refundación de la patria; una
sociedad que encuentra en la familia, la escuela y la comunidad, las
principales fuentes de socialización y formación, mientras que el Estado asume
el papel de garante-rector del proceso.
ENFOQUES Y TENDENCIAS GERENCIALES DEL
SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO;
Se promueve la unidad en la diversidad e
integralidad de la educación venezolana
para la flexibilidad formación en, por y para el trabajo, participación y atención
a las diferencias y la equidad de los
Proyectos educativos contenidos en
los a
Artículos 17, 18, 19 de la LOE en la
gestión escolar en los proyecto factible PEIC PPA Consejo Escolar Proyectos Educativos.
Un proyecto es un emprendimiento que tiene lugar durante un tiempo limitado, y
que apunta a lograr un resultado único. Surge como respuesta a una necesidad,
acorde con la visión de la organización, aunque ésta puede desviarse en función
del interés. El proyecto finaliza cuando se obtiene el resultado deseado,
desaparece la necesidad inicial, o se agotan los recursos disponibles.
Proyectos Educativos: Se trata de una
propuesta de acción para resolver un problema práctico o satisfacer una
necesidad. Es indispensable que dicha propuesta se acompañe de una
investigación, que demuestre su factibilidad es aquel que ayuda a explicar las
intenciones e intereses de las personas comprometidas con la institución, de
acuerdo con la realidad de la institución, sus necesidades, recursos, entre
otros, fundamentado en la formulación de acciones pedagógicas, culturales,
recreativas , deportivas, artísticas, tecnológicas, científicas, de salud y
sociales, desde una perspectiva integral, diversificada y en el marco de una
acción cooperativa.
Proyecto Educativo Integral
Comunitario PEIC
Su finalidad: consiste en el mejoramiento
progresivo de los procesos de aprendizaje. Permite planificar cambios, tanto en
la escuela como en su entorno. Canalizar el trabajo mancomunado de la
comunidad, la escuela y las familias. Orientar al educando, hacia la
consolidación de los valores, como: respeto, responsabilidad y amor al trabajo.
Dar respuestas a las problemáticas de la comunidad. Creación de espacios para
la comunicación y desarrollo de la capacidad crítica reflexiva.
Proyecto Educativo Integral
Comunitario PEIC
Es una estrategia metodológica
concebida en la escuela, para la escuela y los educandos;
elaborada por el conjunto de actores de
la acción escolar, incluida la participación de la
familia y otros integrantes de la comunidad. Implica acciones precisas
en la búsqueda de solución a
los problemas de tipo pedagógico; ejecutadas a corto,
mediano o largo plazo, en atención a las particularidades de cada
proyecto que se desarrolle en las distintas etapas o grados de estudio. Por
otro lado, los Proyectos de Aprendizaje, según Flores y Agudelo se conciben como un proceso de planificación
metodológica y didáctica que se construye con la participación de los actores
educativos, con la finalidad de organizar la práctica educativa para propiciar,
el proceso de aprendizaje.
Gestión Escolar Proyecto Pedagógico
de Aula PPA
Consiste en hace posible una mayor
integración, participación y representatividad, de todos los que son parte de
una comunidad escolar, aportando con su trabajo al mejoramiento de la gestión y
la calidad de la educación del colegio
LA IMPORTANCIA DE LA
La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar
los aprendizajes, así como los logros de los objetivos o propósitos en
cualquier campo de estudio. La evaluación permite evidenciar cuáles son las
necesidades prioritarias que se deben de atender y —desde la perspectiva
educativa— debe mostrar congruencia entre saber y desempeño, esta fórmula es la
que puede encausar a la educación hacia la llamada calidad.
Desde
esta visión, se puede afirmar que los alumnos en el aula y el maestro en su
práctica docente ofrecen varias alternativas que pueden favorecer la
construcción un modelo de evaluación “congruente”, es decir, entre lo que se
debe y lo que se quiere en la educación; pero la congruencia no sólo debe
limitarse dentro del aula, sino que debe de llegar a las autoridades
educativas. Por tal motivo, la evaluación debe ser considerada como una
extensión del proceso enseñanza y aprendizaje y no como un paso más, es decir,
una actividad continua, un proceso integrador que genera, desde la reflexión de
las experiencias, oportunidades formativas.
La
evaluación es una actividad continua del mismo proceso educativo. Desde el
momento en que el alumno ingresa a la escuela, durante su estancia y al final
de la jornada escolar, proporciona información de su propio sistema de enseñanza
en la casa, así como el de la escuela, y en conjunto, ambos contribuyen a
mejorar el propio proceso evaluativo ya que brindan oportunidades formativas
para que, con la información recabada por diferentes métodos, generen
conexiones que contribuyan a fortalecer la calidad de su formación, en este
caso, el alumno junto con el maestro, generan de forma explícita métodos de
evaluación más congruentes dentro del aula, fortaleciendo así, la educación y
las mismas prácticas docentes. La evaluación implica que el docente registre
las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstáculos, los problemas o
las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para
intervenir oportunamente y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá
a los alumnos” . Sin embargo, siempre hay que considerar que la
evaluación está en función de los aprendizajes claves del plan y programas de
estudios vigentes, así como de la orientación pedagógica del maestro frente al
grupo, ya que son ellos quienes de acuerdo al calendario de evaluaciones marcan
los momentos y las características de las mismas.
Ahora
bien, destacan dos funciones de la evaluación —y que son de las más relevantes
en el ámbito educativo— la primera consiste en comprobar en qué medida los
resultados previstos se han alcanzado en relación a los objetivos propuestos;
la segunda permite replantear la organización de las actividades.
La evaluación se debe entender como un: “análisis estructurado y
reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir
juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a
mejorar y ajustar la acción”. De hecho, uno de los temas en los que es necesario
reflexionar es sobre la estrategia pedagógica del acompañamiento docente y cómo
ésta puede permitir generar propuestas significativas que contribuyan a
conseguir los objetivos planteados. Es preciso considerarla como un posible
insumo para solventar los problemas que se manifiestan y diseñar estrategias de
intervención. En este sentido, el nuevo enfoque de evaluación debe dejar atrás
las definiciones tradicionales de la misma, ya que ahora los resultados no
deben tener ningún efecto punitivo, mucho menos sancionador, sino que al
contrario, deben considerarse como insumos que permitan rediseñar las
estrategias didácticas. En la medida que la evaluación educativa se
autorregule, mejorará la calidad de los resultados.
Actualmente, la evaluación es un concentrado de evidencias que
permiten obtener información valiosa del desempeño de los alumnos en relación a
los objetivos planteados. Asimismo, la evaluación como parte del trabajo
docente, muestra una secuencia construida a lo largo de un tiempo determinado, es
decir, por bimestre, por semestre, o anual. Sin embargo, es importante resaltar
que una calificación y una descripción sin propuesta de mejora son
insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. El hecho de conocer el progreso del logro de los objetivos
planteados, en su primer momento, es beneficioso, ya que la información
recabada en relación con los resultados obtenidos permite reflexionar sobre el
proceso que se realizó. En este primer momento se tiende a darse cuenta de
aquello que ha resultado positivo y de aquello que queda por hacer considerando
las áreas de oportunidades que brinda la información recabada. En un segundo
momento, se valora en qué medida se han logrado los objetivos que se habían
propuesto, es decir, la consecución o no de estos, como principio para la toma
de decisiones para redireccionar las actividades aplicadas durante la jornada
escolar, o bien, fortalecer aquellas que han logrado ser exitosas; es decir,
que hayan favorecido la mejora de los aprendizajes de los alumnos. En un tercer
momento, se acuerdan si es posible y necesario modificar la metodología que se
adapte mejor al proceso, es decir, generar oportunidades formativas en razón a
las necesidades e intereses que se identifiquen en la reflexión y valoración
del primer y segundo momentos, considerando que la evaluación siempre ayudará a
tomar las mejores decisiones a favor de los alumnos.
La
evaluación, es sin duda una acción dentro del proceso educativo que ofrece un
balance final dentro de un periodo establecido para el logro de los objetivos
planteados; es decir, su prioridad radica en conocer el grado, en ese espacio de
tiempo concreto, hasta dónde se avanzó, particularmente si ya se tiene un
tiempo establecido para rendir cuentas, como por ejemplo, bimestralmente. La
evaluación también refleja el nivel de competencia del servicio que se ofrece
en una escuela en comparación a otras del mismo nivel educativo, por esta
razón, cada escuela crea su identidad, con características propias que se
construyen de acuerdo al contexto donde este inmersa. La información que se
deriva de la evaluación, es una información sistematizada que hace referencia
al nivel y desempeño del proceso educativo reflejado en el aprendizaje de los
alumnos, información que permite, al final de cuentas, tomar decisiones que se
vean reflejadas en la mejora continua de los aprendizajes.
Favorecer
la evaluación durante la jornada escolar y promover su reflexión es sinónimo de
congruencia ya que se reconocen las cualidades y bondades para fortalecer la
práctica docente, en este sentido, generar oportunidades formativas
convencionales que encaucen la educación a las vías de la calidad.
La
evaluación en la educación debe generar una transformación en la manera de
percibir y juzgar la promoción de los alumnos, así como la forma de tomar
decisiones en relación a sus aprendizajes. En este sentido, los maestros de
grupo pueden generar, desde su praxis cotidiana, alternativas inclusivas de
evaluación ya que todos aprenden, y no necesariamente se aprende académicamente
en la escuela, también se aprenden formas para enfrentar el contexto inmediato.
Por último, se debe percibir a la importancia de la evaluación en la educación
como un instrumento que permite, objetivamente, ubicar la realidad del alumno y
de la escuela, tomar decisiones desde ese enfoque, es resinificar al alumno
como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
https://www.google.com/search?q=mapa+conceptual+sobre+evaluacion+educativa&sxsrf=ACYBGNRRdzBiYgZVrVtAYonJOcsbKzbyxw:1583156544119&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwiho77b9fvnAhXBVt8KHUksChwQ_AUoAXoECAwQAw&biw=1024&bih=465#imgrc=kfamPMijhBh6cM
TENDENCIAS CURRICULARES EMERGENTES
TENDENCIAS CURRICULARES A CONSIDERAR
EN LOS PROCESOS DE CAMBIO EDUCACIONAL
Nancy Barreto de Ramírez
UPEL- Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez
Resumen
El presente artículo expone las tendencias curriculares más relevantes de la actualidad que están marcando pauta en los procesos de cambio educacional en el mundo. Estas tendencias son, entre otras: (a) generación de teoría curricular sustentada en la práctica educativa; (b) construcción de curricula integrados a través de los procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica; (c) flexibilización curricular bajo diferentes modalidades; (d) hibridación o convergencia de especialidades y profundización de las herramientas intelectuales; (e) asunción de visiones inter, multi y transdisciplinares en la construcción curricular; (f) adopción y uso de las Tics en aplicaciones diversas; (g) promoción del desarrollo humano y fortalecimiento de la dimensión ética; (h) incorporación de la pedagogía por proyectos a la elaboración curricular; (i) reformas inclusivas a través de la formación para el compromiso social; (j) incorporación de manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en acción; (k) revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes lo forman. Sobre cada tendencia, la autora realiza el análisis y consideraciones respectivas a partir de una exhaustiva revisión documental.
Palabras clave: tendencia curricular, cambio educacional
A modo introductorio
La temática curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo teórico como práctico, es compleja porque supone la expresión de un proyecto educativo, y es compleja porque la traducción de la teoría cunicular en la práctica pedagógica no siempre se lleva a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho ejercicio exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la evolución vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento del sistema educativo.
Tal situación induce a los educadores y en especial a los planificadores a estar en constante indagación acerca de las tendencias actuales en materia curricular, de allí que emerjan interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son los avances y tendencias en materia curricular?, ¿cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios?, ¿qué cambios se están dando en la producción y transmisión de conocimientos?, ¿existe consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas?, ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?
Las respuestas a estas interrogantes tienen variadas implicaciones y diferentes fuentes de origen: la primera la constituyen las declaraciones, acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales que dan pauta en cuanto concierne a la proyección del quehacer educativo para solventar los graves problemas aún existentes en materia educativa; la segunda fuente, está integrada por los productos de investigadores educacionales que hoy día se pueden consultar en medios bibliográficos, hemerográficos y electrónicos; la tercera fuente contiene la multiplicidad de conocimientos que se genera día a día en distintos ámbitos de las ciencias, las humanidades o la tecnología; y la cuarta fuente está conformada por los nuevos espacios laborales que asumen mayores exigencias de desempeño y competencias específicas, las cuales inciden definitivamente en la formación de profesionales. Seguidamente se exponen algunas de las tendencias en materia curricular y la medida en que éstas se han venido aplicando independientemente de las fuentes de origen.
- Tendencia a la generación de teoría curricular que sustente la práctica educativa
La tendencia a la generación de teoría curricular se origina en la producción de conocimientos y la profusión de investigaciones en este campo, así como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedagógicos. Este proceso se aceleró en las últimas décadas del siglo XX y continúa en el siglo XXI a raíz de las experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso a fenómenos curriculares de carácter continuista, del tipo análisis y diagnóstico, como propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que se definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la población. Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la práctica los cambios curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a centrarse, aún más, en el problema teórico del curriculum y producir argumentos que sustenten la práctica educativa y orienten resultados menos traumáticos en las acciones de cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas.
En este sentido, Posner (2001, p. 37) considera que los currículos deben ser entendidos en términos de sus contextos históricos y responder a interrogantes como las que siguen: ¿quiénes fueron sus arquitectos y cuáles los principios que los guiaron?, ¿a qué situación educativa o ¿ a qué conjunto de problemas estaba dirigido?, ¿a qué presión social o política respondían?, y ¿cuál fue el centro del esfuerzo del diseño curricular? La necesidad de responder a estas preguntas tiene que ver con la cantidad de creencias, divergencias y motivaciones de los responsables de cambiar los currículos, siendo el producto un diseño curricular aproximado de los intereses, voluntades y decisiones de quienes finalmente lo pondrían en ejecución.
Por lo expuesto y ante estas inquietudes, Posner (ob. cit) propone cinco criterios de elegibilidad válidos para la generación de teoría curricular: definir el concepto de hombre a formar, caracterizar su proceso de formación, describir el tipo de experiencias educativas y los contenidos curriculares requeridos para impulsar el proceso de desarrollo, definir el tipo de relaciones entre educando y educador en la visión del logro de las metas de formación, prescribir los métodos y técnicas utilizables. En el estudio y la aplicación de los citados criterios o fenómenos propios del hecho educativo, se centra gran parte de las investigaciones curriculares, dado que los mismos atienden a la evolución de las líneas de pensamiento que guían la producción del conocimiento en el campo educativo y en las ciencias humanas en general. De allí que, sin duda, la profundización en el quehacer investigativo constituya una tendencia curricular dirigida a generar teoría en esta materia.
- Tendencia a la construcción de los curricula integrados a través de procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica
Esta tendencia parte del reconocimiento de las líneas de investigación de la ciencia a través de las redes científicas universitarias, sus avances y reflexiones. El curriculum, según esta orientación se construye a partir de diferentes vectores que involucran la investigación, la formación, la innovación, la extensión y las diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperación, integración y participación de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando así la probabilidad de reconversión en el ejercicio profesional cuando las condiciones externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y articulación en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas educativos de otros países.
Ejemplos de esta tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el proyecto Tunning para América Latina (2006), entre cuyos propósitos se encuentran: permitir la movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelación económica entre los países, el énfasis en la calidad a partir de estándares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditación de experiencias y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construcción curricular deberá obedecer a planes estratégicos de carácter internacional, planetario, sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes, priorizar ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la certificación y evaluación de la calidad educativa.
La idea de homologar los currículos, al menos en sus troncos comunes, podría aportar ventajas significativas, siempre que permita márgenes de libertad para la incorporación, actualización o revisión de competencias y contenidos que atiendan a la evolución natural del conocimiento y a los cambios que se produzcan en la sociedad, haciendo uso de procesos de cooperación entre universidades y entre países, procesos de cogestión para favorecer el desarrollo de programas y proyectos comunes, del enfoque por competencias para definir con mayor claridad y pertinencia social lo que se espera lograr en los procesos formativos, y de pensamiento estratégico o de planeación estratégica, ya que es necesario visualizar en el tiempo las fases que se deben asumir para lograr los cambios con criterios de clara direccionalidad, flexibilidad, armonización de los actores y factores, así como atención a las verdaderas necesidades del entorno social y educacional.
En este último aspecto, la influencia del pensamiento estratégico en la sociedad contemporánea ha sido de una magnitud tal que permitió crear modelos para suministrar un ordenamiento que posea una lógica básica orientada a la solución de situaciones ambiguas y complejas. De allí que, dentro de este tipo de pensamiento, se prioriza el análisis de cada uno de los componentes que conforman una situación y se potencian las capacidades de razonamiento, a objeto de reestructurarlos con una óptica nueva. El pensamiento estratégico contrasta fuertemente con el pensamiento convencional cuya metodología de razonamiento se basa en la linealidad, la repetición, el pensamiento automatizado, de respuesta previsible; en el pensamiento estratégico se combinan elementos múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más importantes es que puede ser aprendido.
De allí que la planificación estratégica debe ser reconocida por lo que es, un medio para programar estrategias ya formuladas que trabaja formalmente sus implicaciones, su naturaleza analítica, basada en la descomposición en elementos; mientras que, el proceso de formulación y elaboración de estrategias es esencialmente sintético. La cuestión es operar dentro de una orientación táctica, capaz de detectar el perfil de necesidades y planificar estratégicamente las únicas o múltiples alternativas para satisfacerlas.
- Tendencia a la flexibilización curricular bajo diferentes modalidades
Ya no se trata sólo de un principio declarativo, la flexibilización curricular se ha convertido en una política educativa que debe ser operacionalizada y asumida por las instituciones. Curriculum flexible podría referirse a un plan de estudios abierto donde el estudiante con la orientación de un asesor va construyendo su trayecto académico. La flexibilidad también tiene que ver con la oferta de cursos y actividades académicas y su renovación continua. Está relacionada con la proporción de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con la revalidación o acreditación de estudios realizados en otras instituciones dentro de su plan de formación, con el margen de libertad de cátedra para incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y también con la utilización de nuevas tecnologías, información y ambientes que ofrezcan mejores y variadas opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la flexibilidad deberá hacer del trayecto educativo del estudiante un proceso ameno, nutritivo, creativo y diferente en cada caso, posibilitar al profesor el desarrollo de su creatividad en la práctica educativa y, a las instituciones que declaran la flexibilidad como principio, ofrecer las mejores posibilidades para que este tránsito se realice de forma óptima.
Mucho se ha dicho acerca de la flexibilidad de los currículos e, incluso, ha sido una declaración permanente en la fundamentación de los documentos de diseño curricular; no obstante, lo que ocurre en la práctica educativa muchas veces dista de lo declarado en los documentos de base y antes que posibilitar los procesos académicos para que el estudiante logre el mejor aprovechamiento del tiempo y avance de acuerdo a sus necesidades e intereses, lo que realmente ocurre es que su trayecto educativo se ve obstaculizado por el conjunto de pautas, normas y procedimientos de carácter administrativo que hacen más rígida la administración del curriculum y limitan las verdaderas posibilidades que puede brindar un curriculum flexible.
Otra expresión de la flexibilidad curricular tiene que ver con la permeabilidad y maleabilidad que ofrezca el curriculum para asumir cambios en los procesos, tecnologías, estrategias de desarrollo y evaluación curricular, la posibilidad de transferencia de un curriculum a otro o de una institución a otra en un mismo país y en países distintos. La flexibilización curricular es un reto de los planificadores y ejecutores de la actividad educativa, de allí, que continúe siendo una marcada tendencia, predicada por muchos años, que aún se debe concretar.
- Tendencia a la hibridación o convergencia de especialidades y a la profundización en las herramientas intelectuales
Las disciplinas pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un fenómeno, lo cual acarrea una división de territorios entre éstas. La hibridación implica un solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la recombinación del saber en nuevos campos especializados. La hibridación o convergencia de especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae como consecuencia la conformación de nuevas disciplinas y la desaparición de algunas existentes, todo ello debido a la evolución de los campos del saber.
La hibridación ocurre cuando se incrementa el patrimonio cognoscitivo en un ámbito del conocimiento y comienzan a emerger campos, subcampos, áreas, nichos de saber; sin embargo, la especialización es necesaria, conforme progresa cada disciplina y va pasando de enfoques especulativos y empíricos a enfoques de mayor abstracción producto de la investigación científica. Durante este espacio podría ocurrir la desaparición de unas disciplinas, por la evidencia de baja coherencia interna, la escasa investigación o insuficientes publicaciones y, en consecuencia, baja producción de conocimiento; o la creación de nuevas disciplinas a partir de las extinguidas, pero también por combinación con otras ramas del saber y la aparición de conocimientos relevantes que le otorguen ese carácter.
Así como la hibridación, desde mediados de los años 80 del siglo XX otra tendencia que aparece en escena es la noción de metacurriculum estrechamente ligada a los enfoques psicológicos del aprendizaje, cuya premisa fue y sigue siendo la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, el desarrollo de sus capacidades de pensamiento, el desarrollo de actitudes y motivación favorables al estudio y a la investigación, la adquisición de habilidades complejas, la aparición de estrategias de cooperación y autogestión del aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas como nuevas maneras de tratar los problemas educativos; es decir, el curriculum centrado en el aprender a aprender significativamente. Esta tendencia evoluciona hacia la perspectiva del empoderamiento o fortalecimiento de las personas que atienda no sólo a lo intelectual sino también a lo humano y lo social a través de redes de apoyo o actuaciones concretas de los agentes educativos.
En la práctica, las estrategias para lograr el empoderamiento son los proyectos, los programas de fortalecimiento, las tutorías, el aprendizaje situado en escenarios reales, el servicio a la comunidad, es decir el aprendizaje experiencial y mediado, además de la solución de problemas con relevancia interdisciplinar y social. Sobre esta tendencia aún existe mucho que decir y que investigar, pues la evolución tecnológica cada día nos da cuenta de nuevos conocimientos y diferentes maneras de organizarlo. Por ello la hibridación o convergencia de especialidades y la profundización en las herramientas intelectuales, constituyen tendencias a considerar en los cambios que se pretendan en cualquier ámbito o sector educacional.
- Tendencia a la asunción de visiones inter, multi y transdisciplinares en la
construcción curricular
Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones que no son atendidas a través de los contenidos de los planes de estudio. En esta temática existen varias visiones: la primera, referida a los temas o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores españoles y acogida en el diseño de gran parte de los currículos en Latinoamérica que surge de la necesidad de reforzar la cuestión ética del curriculum, de atender al problema del desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno. Como su nombre lo indica, se trata de la incorporación de temas vitales que son desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran generar debates sobre éstos.
La segunda visión es la de integrar estos temas al plan de estudios en los diferentes cursos y actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que es preferible organizarlos en asignaturas específicas y en proyectos de investigación, siendo la opción menos estudiada la referida a la doble transversalidad, es decir, dar un espacio propio a los temas transversales y a la vez introducir o impregnar el plan de estudios de dicha temática durante la totalidad del trayecto.
Sin desconocer la importancia del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario, hoy día la discusión está centrada fundamentalmente en la transversalidad, al considerar que es la fórmula más certera de incorporar a la dinámica escolar, aquellos problemas del acontecer mundial de los cuales debe tener conocimiento la población en proceso de formación. El trabajo transdisciplinar es complejo, aunque la transdisciplinariedad sea globalmente abierta y permeable. De la misma forma que las interdisciplinas se constituyen con los aportes de las ciencias entre sí, las transdisciplinas toman prestados conceptos, métodos y herramientas a diferentes disciplinas sin tener un objeto de estudio en común. La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. (Chueque y otros, 1994: p.3).
Martínez, M. (2003) corrobora lo antes señalado, al referirse a la investigación transdisciplinaria, acota que ésta va más allá de las disciplinas, pues les añade el hecho de que está constituida por una completa integración teorética y práctica. Dice al respecto, … en ella, los participantes transcienden las propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales...Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento. (p.11)
VI. Tendencia a la adopción y uso de las Tics en aplicaciones diversas
Esta tendencia entraña múltiples implicaciones, las Tics configuran nuevos espacios educativos al permitir en casa ingresar a contextos que era inimaginable hacerlo hace algunas décadas. La bioelectrónica, la comunicación digital, la internet, la producción de software, están teniendo tal impacto en los procesos educativos que sería imposible desconocerlos. La controversia radica entre aceptar el avance tecnológico y sus implicaciones y el respeto al humanismo, por ello la tecnología se ha convertido en un actor que participa de la sociedad y la cultura, siendo una herramienta primordial en la obtención de información que se desactualiza también a una velocidad inimaginable. Por otra parte, el proceso educativo se confunde cada vez más con el trabajo.
Hasta el presente ha existido una edad para estudiar y otra para trabajar, pero progresivamente las barreras entre el trabajo y el estudio se han difuminado. Ahora es necesario repensar los contenidos de los niveles básicos para no formar a los estudiantes con las mismas estrategias que se ofrecían cuando el planteamiento se sustentaba en que la formación culmina en la etapa escolar, pues hoy día la formación es permanente y continua. Así mismo, la idea según la cual es necesario acumular muchos y variados conocimientos va quedando atrás, lo importante es saber cómo aprenderlos en el momento en que se necesiten, saber dónde encontrarlos y cómo obtenerlos, pues el conocimiento por sí mismo no es el objetivo final, éste tiene sentido en la medida de su aplicación y vigencia.
Este nuevo orden supone un modo de relación diferente del hombre con su entorno, con sus dos universos: exterior e interior, lo que hace necesario un nuevo tipo de formación, nuevas formas de educarse, de vivir, de producir y de generar conocimientos. En el campo educativo no podrán desconocerse: los nuevos protocolos de software, los programas de aplicación, los diseños educativos, la creación de novedosos materiales, los curricula interactivos, las bibliotecas electrónicas, los tesauros, y toda la tecnología emergente en este campo; para los cuales la exigencia de nuevos entornos y de nuevos roles para el docente, el estudiante y la institución, así como distintos lenguajes y competencias en la formación de los docentes, son retos a enfrentar.
Por otra parte, estamos pasando de una sociedad donde la transmisión de información ha sido fundamentalmente escrita, a una sociedad donde esta transmisión ahora es electrónica. Han emergido nuevos sistemas que tomarán protagonismo, como los soportes multimedia y el análisis del lenguaje audiovisual e informatizado, específicamente la imagen. Resulta, entonces, imperioso su conocimiento, ya que en el futuro la información se obtendrá mediante este lenguaje y de una manera especial, a través del lenguaje visual.
Desde el ámbito educativo, las ventajas de las tecnologías se centran, según Cabero, J. (2002), en los siguientes aspectos: la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo; la interactividad que permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico; la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo que hace la comunicación por satélite; la digitalización, que consiste en transformar información codificada analógicamente en códigos numéricos y permite más fácilmente su manipulación y distribución; el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de información como de maneras de obtenerla.
La vertiginosidad con que ocurren los cambios a nivel tecnológico, su naturaleza y la diversidad de aplicaciones de que se dispone cada día, orientan la visión y el enfoque de los cambios que se suscitan en los sistemas educativos y, en tal sentido, constituyen tendencias nada despreciables a considerar.
- Tendencia a la promoción del desarrollo humano, así como al fortalecimiento de la dimensión ética
Esta tendencia responde a la necesidad de ofrecer una formación integral a la persona, donde cada uno se procure el mayor bienestar, se responsabilice de su destino y contribuya al progreso de la sociedad en la que vive. Esto implica, por supuesto, la formación en valores desde la educación inicial y el desarrollo de habilidades significativas entre las que destacan: habilidad para pensar, crear, planificar, resolver problemas, interactuar, obtener información, usar, producir y comunicar información; pero además, habilidades para un desempeño laboral exitoso, usar adecuadamente el tiempo libre y conservar la salud. Por otra parte, la promoción del desarrollo humano también está directamente relacionada con la incorporación en los currículos de un conjunto de estrategias para que cada persona adquiera conciencia de la forma como se produce su aprendizaje, identifique y potencie sus posibilidades, reconozca sus limitaciones y haga uso efectivo de las habilidades particulares en cada situación de toma de decisiones o ante la solución de problemas.
El énfasis en el desarrollo humano ha sido cada día mayor, el PNUD (2007) refiere: el proceso de ampliación de las opciones de la gente y el nivel de bienestar que logran se halla en el centro del concepto de desarrollo humano. Esas opciones no son ni finitas ni estáticas. Sin embargo, independiente del nivel de desarrollo, las tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Pero el desarrollo humano no concluye ahí, otras opciones, a las que muchas personas asignan gran valor, van desde la libertad política, económica y social hasta las oportunidades para tener una vida creativa, productiva y disfrutar del respeto por sí mismo y de la garantía de los derechos humanos.
Como resultado de la evolución del desarrollo humano hoy día se incluyen dentro del concepto dimensiones como: (a) potenciación, la cual depende del aumento de la capacidad de la gente, ampliación de las opciones y, con ello, una mayor libertad; (b) cooperación, los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales, que va de la familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y sentido, una percepción de tener propósito y significado; (c) equidad, se suele pensar en la equidad en relación con la riqueza o los ingresos, pero en el enfoque de desarrollo humano se adopta una posición mucho más amplia, procurando la equidad en la capacidad básica y las oportunidades; (d) sustentabilidad, el desarrollo humano sostenible satisface las necesidades de la generación actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades, por consiguiente, entraña consideraciones de equidad intergeneracional; (e) seguridad, en el enfoque de desarrollo humano se insiste en que todos deben disfrutar de un nivel de seguridad mínimo en diferentes ámbitos: social, educativo, alimentario, económico, personal, colectivo, entre otros; (f) ética, por cuanto la promoción y profundización del desarrollo humano contribuyen al fortalecimiento de los valores, dimensión a considerar como tendencia inaplazable en los cambios educacionales, de allí que el pensamiento de lo educativo con una visión humana nos ubica, entonces, en un espacio que permite ver al ser en constante evolución, en un proceso de reconocimiento de todas sus dimensiones y de sus diversas expresiones como ser individual, social y cultural.
- Tendencia a elaborar currículos que incorporen la pedagogía por proyectos
Desde una perspectiva interaccionista de la educación, la pedagogía se considera un campo social e interdisciplinario que debe posibilitar la reflexión sistemática y crítica de los procesos que se viven en el ámbito escolar. La pedagogía sustentada en proyectos es una ventana para la investigación y la discusión permanente, permite articular los aprendizajes de la vida con los aprendizajes de la escuela en proyectos específicos que den respuesta a problemas particulares, pero también, a responder interrogantes acerca del conocimiento pedagógico y socio-educativo. Los proyectos, para que cumplan su cometido, deben constituirse en construcciones colectivas, sujetos de revisión y discusión, son de carácter inacabado y tienen al lenguaje como medio fundamental, pues este medio es el responsable de permitir la mediación entre la realidad natural y social, articular de manera coherente teoría y práctica, y permitir a cada persona el reconocimiento de sí mismo, sus necesidades, intereses, potencialidades, diferencias, capacidad de acción y construcción frente a su propio saber.
La concepción y desarrollo de currículos sustentados en la pedagogía por proyectos constituye una alternativa para romper con la rigidez escolar, estimular el sentido crítico, propiciar la actividad grupal y la gestión comunitaria, así como potenciar el rol de investigador tanto en los estudiantes como en los docentes, ya que hace posible vincular al trabajo con la escuela y la realidad social, convirtiéndose en una herramienta asociada a la práctica educativa a través del fortalecimiento de valores como la autonomía, la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, la solidaridad, la participación y la práctica social.
A nivel curricular es necesario contemplar la existencia de diferentes tipos de proyectos, desde los referidos a contextos muy pequeños como el aula, hasta los proyectos institucionales y curriculares propiamente dichos. El método de proyectos en educación de acuerdo a Brazón y Esté (2004), es atribuido a Kilpatrick (1918), luego desarrollado por Dewey (1957) quien asoció la metodología a la solución práctica de problemas concretos, más tarde la educación tecnológica lo adoptó como una de sus formas de trabajo, y Knoll (1997), citado por Brazón y Esté (ob.cit), lo conciben como un proceso en construcción, que se desarrolla en varias fases y produce resultados parciales antes que una solución definitiva. En todo caso, de las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la educación venezolana, los centros de interés y las unidades de trabajo fueron las de mayor éxito entre los docentes, el método de proyectos, por su parte, fue el menos aceptado; a pesar de ello algunos pedagogos se mantuvieron al tanto del desarrollo educativo que llegó con la Escuela Nueva, tal fue el caso de L. B. Prieto Figueroa (2002) quien contribuyó a la diseminación del tema de las unidades de trabajo en nuestro país.
Hoy día el mejoramiento, reformulación o transformación del curriculum, así como su evaluación, pueden constituirse en uno o más proyectos, dependiendo de si el objeto de atención es el aula, la institución escolar, un nivel educativo o la totalidad del sistema. En este caso, se trata de llevar a cabo una práctica interdisciplinaria que incorpore experiencias y métodos de diferentes disciplinas y las conjugue a través de una estrategia de planificación alejada del reduccionismo científico y metodológico que ha caracterizado la aplicación de los modelos de planificación. No obstante, la pedagogía por proyectos continúa siendo una opción a considerar en los cambios curriculares.
IX. Tendencia a la incorporación de reformas inclusivas a través de la formación para el compromiso social
Esta tendencia esta enmarcada en la necesidad de ofrecer programas educativos a las poblaciones excluidas del sistema. Los programas extramuros, las políticas de extensión universitaria, los programas y proyectos de voluntariado y ayuda técnica a discapacitados, farmacodependientes, víctimas de la violencia, los programas dirigidos a comunidades rurales, las nuevas estrategias educativas de masificación y atención a poblaciones marginadas, entre otras; ofrecen posibilidades y un ámbito fecundo para la formación de profesionales de la educación que aspiren incursionar en escenarios no convencionales, lo cual implica la consideración en los curricula de una dimensión socio-comunitaria, así como de un conjunto de experiencias reales que permitan ampliar y fortalecer el horizonte conceptual del docente, fortalecer su práctica pedagógica, su dominio en un campo del saber y trascender los límites de lo informativo.
El profesional de la educación en el contexto socio-comunitario deberá entenderse como un profesional capacitado para intervenir con sujetos y comunidades a los que ayude a potenciar aquellos factores necesarios para su normal desenvolvimiento en la sociedad. Desde el punto de vista curricular, tanto a nivel nacional como latinoamericano, se ha visto un ligero avance en cuanto a inclusión se refiere, de allí que cualquier reforma educativa en materia de formación docente deberá incorporar espacios de profundización y práctica sobre el tema de la atención socio-comunitaria, donde se emprenda un trabajo cooperativo y colaborativo con otros docentes y actores sociales que ofrezca respuestas efectivas a las comunidades en cuanto a las vías para superar sus limitaciones en diferentes órdenes.
Como es sabido, la Constitución de la República (1999) y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); reafirman el derecho de las personas a la educación; es decir, se promueve una educación inclusiva que no sólo tiene que ver con el acceso de estudiantes con discapacidades, diferencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino también; con minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos sociales y culturas debido a sus propias normas, valores, creencias y comportamientos.
Sin embargo, la existencia de altos niveles de iniquidad, exclusión y fragmentación social, realidad a la cual no es ajena a nuestro país, demanda el desarrollo de escuelas inclusivas que eduquen en la diversidad y entiendan ésta como una opción de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza. El principio rector del marco de acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales (Salamanca, 1994), señala que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos.
Por otra parte, la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su participación en el proceso educativo. En suma, es tarea de todos los sectores sociales y en especial de la educación formal, promover una educación inclusiva para la consolidación de una cultura de paz y ética ciudadana que sea potenciadora del compromiso social.
- Tendencia a la incorporación de manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en acción
En la actualidad los teóricos educacionales están interesados en comprender los modos a través de los cuales el curriculum oculto reproduce los modelos de vida de la sociedad, en virtud de que cada vez más la ideología subyacente en la sociedad y en la educación afecta las prácticas educativas. El curriculum en la forma de planes y programas constituye el curriculum prescrito o formal, que además incorpora las prescripciones declaradas oficialmente por la escuela en su proyecto educativo institucional o declaración de intenciones y principios, eso es lo oficial. Desde ahí se comienza a introducir complejidad; por un lado, existe una distancia significativa entre el curriculum formal y el que se lleva realmente a la práctica en el día a día de la escuela, el llamado curriculum real. La razón de esa distancia tiene múltiples explicaciones y, según la óptica de diferentes autores, va desde condicionantes socioeconómicas, factores institucionales y de gestión, dinámicas de interacción escolar, inercias, hasta elementos de la formación personal y académica de los docentes, entre otros.
De alguna manera, el curriculum real sería una transposición, una adaptación mediada al aula de lo prescrito oficialmente, aún así, seguiría intentando ser fiel a lo declarado explícitamente. Si se profundiza se puede encontrar, además, un ámbito no explícito de la práctica curricular en la escuela, el del curriculum oculto. Este concepto fue acuñado por Jackson, P. (1960), quien señala que … la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Por su parte, Torres, J. (1991), expresa que éste … hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.
Desde una mirada aún más crítica, Apple, M. (1986) lo describe como la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes… e Illich, I. (1975) asume que el currículo oculto comprende un conjunto de prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad. Por esto, el curriculum oculto actúa no sólo por inclusión sino también por exclusión, deslegitimando todo aquello que excluye. Aunque a este proceso algunos autores lo llaman curriculum nulo, refiriéndose a lo que es negado en la escuela, que no es enseñado, aquello que es excluido por opción ideológica, ignorancia u omisión consciente, ya sea por considerarlo superfluo o impracticable.
Desde otro punto de vista, se puede considerar que el curriculum oculto es la expresión intencionada (en el sentido de que expresa situaciones de poder que responden a intereses dominantes aunque no directamente) en la escuela, del habitus, definido por Bourdieu (1990) como sistemas de disposiciones durables y transponibles, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes… que genera prácticas individuales y sociales ubicadas más allá de la conciencia de los actores, alumnos y profesores. Este curriculum no solo permanece oculto, sino que en muchas ocasiones contradice lo que está declarado abiertamente por la institución. Otro ejemplo es el llamado curriculum oculto de género cuando, en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologías sexistas o clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades que se supone estaban destinadas al sexo masculino.
De lo que se trata hoy día es de aprovechar al máximo las experiencias educativas no previstas, utilizar los procesos de investigación educativa bajo las modalidades que ofrezcan una mayor participación y hagan evidente lo oculto, generar ideas y propuestas alternativas que emerjan de la cotidianidad a la solución de los problemas académicos, siempre que éstas se encuentren consustanciadas con la identidad y realidad institucionales, aceptar la complejidad curricular tanto prescriptiva como en la acción reconociendo el trayecto entre ambas que es donde se gesta el hecho educativo no previsto y, finalmente, reconocer, aprovechar positivamente y hacer propia la existencia del curriculum oculto en la práctica educativa.
XI. Tendencia a la revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes se forman
Se refiere específicamente a la necesidad que tienen las instituciones de revisar periódicamente sus ofertas de carreras y especialidades, los títulos que se otorgan y el perfil de quienes se encuentran en procesos de formación, debido a los cambios vertiginosos que se producen en los distintos campos del conocimiento. El sector educacional no escapa a esta necesidad, menos aún cuando existen diferentes perspectivas frente a la construcción del conocimiento científico en educación sobre la base de: (a) la multiciplicidad y yuxtaposición de disciplinas que intervienen en la definición de su objeto, por cuanto en la educación se cruzan, intersectan y superponen diferentes disciplinas y áreas del saber; (b) la complejidad de la educación como fenómeno, es decir el carácter heterónomo y las fuentes del conocimiento que tiene: la práctica y la reflexión.
La revisión de las ofertas académicas en las universidades y los cambios que esta materia se están produciendo obedecen, entre otros factores, a los procesos de internacionalización del conocimiento y a la velocidad con que hoy día se conocen los avances en la ciencia y la tecnología; estos hechos han presionado de alguna manera a las instituciones universitarias en cuanto concierne a la actualización y adecuación de sus ofertas educativas para hacerlas pertinentes con los nuevos tiempos. No se trata de continuar egresando profesionales para los ámbitos tradicionales de las ciencias y las humanidades; además de actualizar y modernizar los currícula, el gran desafío consiste en comenzar a ofrecer respuestas a las nuevas necesidades que la sociedad reclama y evidencia, declaradas en múltiples acuerdos y sustentadas en estudios sobre la materia, así como en responder con egreso de profesionales, investigación sostenida, divulgación del saber y atención a las comunidades, a los campos del conocimiento desasistidos o donde la productividad académica sea insuficiente.
Por otra parte, se hace imperativo el desarrollo de programas dirigidos a consolidar el talento humano, su capacitación o especialización, pues de nada serviría la modernización y transformación de los curricula si los docentes e investigadores, responsables de la puesta en práctica de los planes y programas de estudio e investigación, no responden a las exigencias cambiantes del mundo moderno. De allí que, la revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes se forman, constituye una tendencia a considerar en los procesos de cambio curricular.
En síntesis
Las once tendencias antes citadas no son las únicas, la investigación y el desarrollo del conocimiento en distintas disciplinas y específicamente en las ciencias humanas, los cambios en la manera de obtener información, el dinamismo con que aparecen, las transformaciones ocurridas a partir de los procesos sociales, políticos y culturales de diferentes países, las recomendaciones y decisiones de cobertura global para proteger o contribuir al desarrollo de la humanidad y la vertiginosidad de la comunicación y la tecnología, hacen posible la permanente revisión de las tendencias y perspectivas curriculares, así como la sustitución de algunas, la revisión de otras y la incorporación de las que van emergiendo.
De allí, que los cambios educativos como procesos complejos, deban concebirse bajo una visión analítica y prospectiva que posibilite la adopción de las innovaciones, la permeabilidad de los sistemas educativos y hagan al curriculum un instrumento vigente y perfectible, de modo que, específicamente, en materia de formación de docentes genere consenso sobre los requerimientos informativos, formativos, personales, actitudinales, considere las implicaciones, efectos, posibilidades y también las limitaciones derivadas del cambio curricular, además de la medida en que se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos de la política educativa nacional y de las tendencias de los sistemas educativos a escala internacional.
Para concluir, frente a las interrogantes planteadas al inicio del presente ensayo, podemos referir que los avances y orientaciones en materia curricular, los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios, y los cambios que se están materializando en la producción y transmisión de conocimientos, se encuentran de algún modo plasmados en las tendencias reseñadas; no obstante, deberán ser objeto de análisis y reflexión por quienes tengan la responsabilidad directa de llevar a efecto la transformación de los sistemas educativos, llámese Estado, entes de planificación, equipos de investigadores, educadores, comunidades y demás sectores involucrados.
Sobre el consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas, podemos acotar que existen proyectos concretos dirigidos a lograr los necesarios acuerdos, tal es el caso del Proyecto Tunning (2003), tanto en la versión europea como la versión latinoamericana. Sobre las demás interrogantes planteadas: ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?, se hace necesario y obligante para las comunidades académicas continuar reflexionando y proponiendo opciones, seguramente las respuestas serán particulares a cada situación de cambio curricular presentada.
RESUMEN DE NOTAS DEFINITIVAS
NOTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA
| CÉDULA | APELLIDOS | NOMBRE | ACT.1 5 % | ACT.2 5 % | ACT.3 10 % | ACT.4 5 % | ACT.5 15 % | ACT.6 10 % | ACT.7 15 % | ACT.8 15 % | ACT.9 10 % | ACT.10 15% | VALOR PORCENTUAL ACUMULADO 1-100 | CALIFICACIÓN DEFINITIVA 1-10 | NIVEL DE DESEMPEÑO |
| 26794122 | YESON | SIGLE | 5 | 0 | 5 | 2 | 10 | 10 | 15 | 15 | ¿ | ¿ | 62 | 5 | DEPENDIENTE |
| 1459794 | BARRIOS ELIESER | ELIEZER | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27797260 | ANDREINA | ZAMBRANO | 5 | 5 | 10 | 5 | 13 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 98 | 10 | ESTRATEGICO |
| 28101952 | RODRIGUZ | DIEGO | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | ¿ | 15 | 10 | 10 | 85 | 8 | AVANZADO |
| 84571138 | MEDINA | AMILKAR | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 28447103 | MATOS | ASTERIO | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 9 | 99 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27794767 | GONZALEZ | JOSE | 5 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 5 | 1 | PRIMARIO |
| AARON | 5 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 5 | 1 | PRIMARIO | ||
| 29682098 | ITRIAGO | CARIYEM | 5 | 0 | 10 | ¿ | 15 | 10 | 8 | 10 | 10 | ¿ | 68 | 6 | BASICO |
| 27798517 | FLORES | ANGEL | 5 | 5 | 5 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | ¿ | 85 | 8 | AVANZADO |
| 29789517 | PIRE | OMAR | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 10 | 10 | 10 | 95 | 10 | ESTRATEGICO |
| 25051798 | JUSERLY | SILVA | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 28007786 | REYES | GABRIELA | 5 | 5 | 9 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 99 | 10 | ESTRATEGICO |
| 26152074 | VARGAS | VICTOR | 5 | 5 | 6 | 5 | 10 | 10 | 13 | 15 | 10 | 10 | 89 | 9 | AUTÓNOMO |
| 26824813 | ARASME | JULIAN | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 93 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27279230 | GONZALEZ | MARIA ISABEL | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27295911 | RUIZ | ANGEL | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27941839 | ULLOA | LEONARDO | 5 | 5 | 10 | 5 | 10 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 95 | 10 | ESTRATEGICO |
| 28132424 | LORA | NAZARETH | 5 | 5 | 10 | 0 | 9 | JO | JO | 15 | 10 | 10 | 84 | 8 | AVANZADO |
| 24087558 | FLORES | BARBARA | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 26989035 | RODRIGUEZ | RICHARD | 0 | 5 | 9 | 0 | 8 | 10 | 7 | 15 | 10 | 10 | 74 | 7 | MODERADO |
| 26386150 | MARCANO | DULCE | 5 | 5 | 10 | 5 | 15 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 100 | 10 | ESTRATEGICO |
| 28472979 | ROCCA | LUIS | 5 | 5 | 10 | 5 | 10 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 95 | 10 | ESTRATEGICO |
| 26227328 | S0LORZANO | JESUS | 5 | 5 | 10 | 5 | 10 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 95 | 10 | ESTRATEGICO |
| 26217582 | ECHEVARRI | Y0NAIKER | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 83 | 8 | AVANZADO |
| 27599861 | MAIZO | CARLOS | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 83 | 8 | AVANZADO |
| 27598602 | MEDINA | ANGEL | 5 | 5 | 10 | 3 | 8 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 81 | 8 | AVANZADO |
| 29682098 | INTRIAGO | CARIYEM | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 93 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27716040 | BLANCO | LUIS | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | 15 | 15 | 10 | 10 | 93 | 10 | ESTRATEGICO |
| 27598602 | MEDINA | ANGEL | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | 13 | 10 | 10 | 10 | 86 | 9 | AUTÓNOMO |
| 28013890 | ARIVAS | ARGENIS | 5 | 5 | 10 | 5 | 10 | 10 | ojo | ojo | ojo | ojo | 45 | 5 | DEPENDIENTE |
| 27475291 | USECHE | LAUREN | 5 | 5 | 10 | 3 | 10 | 10 | ojo | 15 | 10 | 10 | 78 | 8 | AVANZADO |
| 27965012 | RIVERO | JULIAN |
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